ISSN 3103-1129
Julio, 2025
Edición Especial. Vol. 1, No. 1, 226-239
https://doi.org/10.53877/5qex9q77
KIRIA, Ed. Esp. 1(1), 2025 Revista Científica Multidisciplinaria
https://revistasfiecyt.com/index.php/kiria
Estrategias activas para lectura y escritura en el contexto de la educación
básica intercultural. Una revisión de la literatura
Active strategies for reading and writing in the context of intercultural basic
education. A literature review
Migdalia Janeth Sulbarán Brito
Profesor de la Universidad Tecnológica Indoamérica. Ecuador.
migdaliasulbaran@uti.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3304-8863
Fecha de recepción: 07 de febrero de 2024
Fecha de aceptación: 16 de mayo de 2025
Fecha de publicación: 15 julio de 2025
Como citar: Sulbarán-Brito, M. J. (2025). Estrategias activas para lectura y escritura en el contexto de la educación
básica intercultural. Una revisión de la literatura. KIRIA: Revista Científica Multidisciplinaria. Ed. Esp. 1(1), pp. 226-
239. https://doi.org/10.53877/5qex9q77
RESUMEN
Le educación intercultural y el ejercicio del docente, configura un desafío desde la mirada de
su praxis pedagógica particularmente en el campo de la educación básica en contexto
vulnerables y rurales propios de la dinámica integradora que constituye la diversidad
formativa. En este sentido, el estudio tuvo como objetivo Interpretar la aplicación de
estrategias activas en el contexto de la educación intercultural en educación básica. Con una
postura paradigmática pospositivista de enfoque cualitativo en el marco de un diseño de
revisión de la literatura, a través del método PISMA, desde el marco del rigor científico que le
constituye. Los resultados evidencian un auge de aplicación de estrategias activas, en el marco
de procesos de innovación, aprendizaje basado en proyecto y retos, además de uso de
herramientas virtuales e IA, en algunos casos. Sin embargo, se pudo concluir que las
estrategias activas en su mayoría coinciden en señalar mejoras sustanciales en la comprensión
lectora, la expresión escrita, la fluidez verbal y la actitud frente a la lectura. Asimismo, se
reconoce el valor de las propuestas inclusivas, que, mediante materiales adaptados,
pictogramas y apoyos diferenciados, permiten la participación activa de estudiantes con
necesidades educativas especiales, fortaleciendo el enfoque de equidad en el aula.
PALABRAS CLAVE: educación, interculturalidad, permanencia escolar, continuidad
formativa.
ABSTRACT
Intercultural education and the role of the teacher present a significant challenge when viewed
through the lens of pedagogical praxis—particularly within basic education settings marked
by vulnerability and rural dynamics, which reflect the integrative nature of formative
diversity. In this context, the study aimed to interpret the implementation of active strategies
within intercultural education in basic schooling. Adopting a post-positivist paradigm and a
qualitative approach, the research was framed within a literature review design, guided by
the PRISMA method and grounded in scientific rigor. The findings reveal a growing trend in
the use of active strategies, particularly within innovative processes such as project-based
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learning, challenge-based learning, and—in some cases—the integration of virtual tools and
artificial intelligence. However, the study concludes that most active strategies consistently
point to substantial improvements in reading comprehension, written expression, verbal
fluency, and students’ attitudes toward reading. Additionally, the value of inclusive
approaches is acknowledged, especially those that incorporate adapted materials, pictograms,
and differentiated supports. These strategies foster the active participation of students with
special educational needs, thereby reinforcing equity-focused practices in the classroom.
KEYWORDS: education, interculturality, school retention, and educational
continuity.
INTRODUCCIÓN
El llamado a una enseñanza actual sin olvidarse las raíces y formación cultural a la cual
pertenece cada cultura dentro del país. (Sensat, 2025). De allí, asumir la educación
intercultural como el sendero activo de respeto y la valoración de la diversidad cultural y
lingüística, cuyo objetivo principal es eliminar actitudes discriminatorias y fortalecer la
convivencia entre distintos grupos culturales. En ese sentido, la intencionalidad formativa
busca impusar el respeto entre culturas distintas, considerando la diversidad cultural no como
una deficiencia, sino como un valor fundamental para la construcción de sociedades más
justas e inclusivas. Además, pretende incrementar la equidad tanto en el acceso como en la
calidad educativa, integrando la interculturalidad de forma transversal en todas las materias
y niveles del sistema educativo, de manera que no sea una experiencia aislada sino una base
sólida para la educación en su conjunto (RIEOEI, 2011; UNESCO, 2022; Educación
Intercultural).
Sobre todo, en el caso ecuatoriano, por ejemplo, la EIB fue impulsada por
organizaciones indígenas como la CONAIE, pero desde el año 2009 ha sido centralizada por
el Estado, reduciendo su autonomía y limitando la participación comunitaria en el diseño de
los programas. A pesar de esto, la región ha dado pasos importantes en el reconocimiento de
la diversidad cultural como un elemento central del derecho a la educación (UNICEF, 2020;
IIPE-UNESCO, 2017; Cobo, 2021). Por lo que, el acceso efectivo a una educación intercultural
enfrenta diversas barreras estructurales, sociales y pedagógicas que afectan a comunidades
históricamente marginadas. Entre los principales obstáculos están la pobreza prolongada que
limita la permanencia escolar, las grandes distancias geográficas en zonas rurales y
amazónicas, la escasez de infraestructura adecuada, así como la falta de docentes capacitados
en enfoques interculturales críticos (López, 2021).
De todos modos, estas barreras materiales se combinan con obstáculos culturales,
como la persistencia de modelos educativos monoculturales centrados en la lógica occidental,
la exclusión de saberes ancestrales y la discriminación directa o indirecta hacia estudiantes
indígenas, afrodescendientes o migrantes. Además, muchas veces los planes y programas
interculturales son diseñados sin consulta ni participación de las comunidades a las que están
dirigidos, lo que genera una desconexión entre la realidad local y los contenidos escolares.
Estas dificultades se reflejan en altas tasas de repetición, deserción escolar, y muy baja
presencia de jóvenes indígenas en los niveles superiores de educación, incluyendo la
universidad (CEPAL, 2019; López, 2021; RODAEI, 2020). Así mismo, superar estas
dificultades requiere un enfoque integral que no se limite a la implementación de programas
bilingües, sino que transforme de fondo el sistema educativo para hacerlo verdaderamente
inclusivo y participativo (Cobo, 2021). Es indispensable fortalecer la formación de docentes en
pedagogías interculturales, impulsar el desarrollo de materiales educativos contextualizados
y diseñar políticas públicas en diálogo con los pueblos indígenas, afrodescendientes y otros
sectores marginados.
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Además, se debe garantizar el acceso a infraestructura, conectividad y recursos tecnológicos
en zonas rurales, al tiempo que se construye un sistema que valore y reconozca los
conocimientos tradicionales, las lenguas originarias y las prácticas comunitarias. Solo así será
posible avanzar hacia una educación que no excluya a nadie y que promueva la equidad desde
la diversidad (RIEOEI, 2011; López, 2021; IIPE-UNESCO, 2017). En otras palabras, se centra
en el análisis del impacto y la aplicabilidad de la inteligencia artificial (IA) en el ámbito de la
educación básica. En un contexto donde las tecnologías emergentes están transformando los
procesos de enseñanza y aprendizaje, la incorporación de sistemas inteligentes en las aulas
representa una revolución significativa en las metodologías pedagógicas (Mera et al., 2024).
Este estudio se propone explorar de qué manera la inteligencia artificial puede integrarse de
forma efectiva en los niveles iniciales de formación académica, considerando tanto su
potencial como las implicaciones éticas y pedagógicas que esto conlleva.
Además, la educación intercultural suele dar ciertos conflictos, pero suele integrarse
con todas las materias y con la vida general, la mejor manera de obtener una educación
excelente es bueno que no haya distinción hacia las personas porque para acceder a la
educación los únicos requisitos son: tener muchas ganas de salir adelante, y ser un ser
humano, porque todos somos iguales con diferentes capacidades que podemos ser un equipo
para sobresalir en la vida. (Eudaldo E, 2020). Es importante saber que la interculturalidad en
la educación exige una serie de actos que deben ser variados para todos los miembros de la
sociedad, en caso de solo elaborar estrategias para un grupo de ciudadanos no sería
igualitario; crear un ambiente escolar donde las personas de la escuela tengan valores y
actitudes democráticas y no racistas. La escuela debe tener normas y valores que reflejen y
legitimen la diversidad cultural y étnica. Igualmente, el currículum y los materiales de
enseñanza deben contener diversas perspectivas éticas y culturales. (Peiró i Grègory, 2012).
También, la relevancia de esta temática radica en la necesidad urgente de adaptar los
sistemas educativos a los desafíos y oportunidades del siglo XXI. La IA no solo tiene la
capacidad de personalizar el aprendizaje según las necesidades de cada estudiante, sino que
también puede automatizar tareas administrativas, optimizar los tiempos de enseñanza y
ofrecer retroalimentación inmediata, aspectos que pueden fortalecer el rendimiento
académico y reducir brechas de aprendizaje (Morocho et al., 2023). Por ello, reflexionar sobre
su uso en la educación inicial resulta fundamental para garantizar una formación equitativa,
innovadora y alineada con el desarrollo tecnológico global. Para González y Rivadeneira
(2024) la incorporación de la inteligencia artificial (IA) en el sistema educativo del siglo XXI.
no se limita a una moda pasajera, sino que constituye una transformación estructural del
modelo educativo tradicional. E términos de su utilidad tanto por docentes como por
estudiantes para diversas actividades, desde la planificación y evaluación hasta la búsqueda
de información y el diseño de recursos didácticos interculturales, por su característica de
esencial de romper fronteras en el desarrollo del conocimiento. Por ello Casillas et al., (2024)
expone un enfoque profundo y sensible sobre el papel de la inteligencia artificial (IA) en la
educación intercultural, destaca su capacidad transformadora dentro del proceso pedagógico.
Por el ello, el uso de herramientas tecnológicas, impulsa el diseño de una experiencia
de aprendizaje centrada en el estudiante, donde los contenidos, tiempos y formas de aprender
se ajustan a ritmos y estilos diversos, con posibilidades de la retroalimentación más precisa o
materiales educativos diseñados para contextos específicos, sino que también revela las
tensiones estructurales que impiden su implementación equitativa.
En el caso de Nicolalde y Narváez (2025) exponen un abordaje integral sobre la
incorporación de la inteligencia artificial (IA) en la educación, posicionándola como un
elemento catalizador de cambios profundos en las dinámicas educativas contemporáneas. El
texto no solo reconoce el potencial de la IA para revolucionar el proceso de enseñanza-
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aprendizaje, sino que también la plantea como una herramienta capaz de personalizar
experiencias formativas, mejorar la eficiencia en la gestión educativa y favorecer la inclusión
escolar. Una visión a futuro que pone en el centro la necesidad de preparar a los actores
educativos para un entorno digitalmente intensivo, pero también éticamente orientado.
Desde la dimensión ciudadanía y sus significativos en el contexto de la
interculturalidad. Su valor agregado le conduce a ser “herramienta esencial” en el cual se
podrá convivir juntos en una sociedad cada vez más abierta, compleja y global, destacando la
importancia de la educación para la tolerancia y la educación para la solidaridad como vía
para la consecución de una verdadera convivencia social. (Vázquez, marzo 2019). Así mismo,
desde edades tempranas, la educación ciudadana dignifica el proceso formativo al combinar
la convivencia democrática con la interculturalidad, por el autor (Morales, 2020) expresa “se
estableció la influencia de la responsabilidad vinculada al respeto por las diferencias entre los
estudiantes, observando que la mayoría de ellos se encuentra en un nivel similar dentro del
proceso de aprendizaje en todos los aspectos analizados” (p. 20). Lo más importante fomenta
un entorno educativo más inclusivo y equilibrado, donde el aprendizaje se construye de forma
compartida en un espacio de mutuo respeto y cooperación.
Desde su ejercicio, se asume al sujeto como la “miembro activo de un Estado, titular
de derechos políticos y sometido a sus leyes. Hoy en día existe el deber para los
establecimientos educacionales de contar con un Plan de Formación Ciudadana en los niveles
de enseñanza parvulario, básica y media. (Vázquez, marzo 2019). Sobre todo, en el campo de
la interculturalidad que contribuya a una equidad del ejercicio educativo altamente social en
coherencia con la PACHA MAMA. Lo que conformaría un estado democrático en coherencia
con una ecología del saber. En la mayoría de los casos, la palabra “democracia” es usada no
solo como forma de gobierno, sino como sinónimo de libertad, de igualdad, de gobierno de
mayoría, de justicia social, de fraternidad, de participación, de respeto a las minorías, etc. Esta
idea de democracia implica también valores, actitudes y conductas democráticas. Esto se
entiende así, pues el fundamento de la democracia es el reconocimiento de la dignidad de la
persona humana. (Vargas, 2019).
No obstantes, desde la dimensión sociocultural los espacios educativos se ven
influenciado por factores como la migración, las brechas socioeconómicas, el acceso a servicios
básicos y la presencia o ausencia de una lengua originaria como primera lengua del niño. Estos
factores pueden representar desafíos para la práctica docente, pero también oportunidades
para diseñar propuestas pedagógicas que respondan de manera pertinente y equitativa a las
necesidades del grupo (Ministerio de Educación del Perú, 2020).
Se puede señalar, que le educación intercultural vigoriza la pertenencia de estudiantes
indígenas y promueve un aprendizaje significativo, en palabras de Seminario et al. (2021) que
se manifiesta en el uso de distintas estrategias y técnicas pedagógicas para potenciar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes; no limitándose únicamente a los métodos
tradicionales, sino complementándolos con plataformas y herramientas digitales adaptadas a
su contexto” (p. 12), es decir cuando conseguimos este equilibrio estrategias variadas más
tecnología contextualizada y con sentido pedagógico cultivamos un aprendizaje más activo,
reflexivo y significativo, en el cual los estudiantes participan como agentes de su propio
proceso.
De cierto modo, los autores González et al. (2021) indican “una formación con enfoque
intercultural debe reconocer la diversidad cultural de los pueblos como un valioso recurso y,
al mismo tiempo, actuar para erradicar cualquier tipo de prejuicio arraigado en el ámbito
cultural.” (p. 17), esto es una formación con enfoque integrador del ecosaber, donde es
necesario prevalecer el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural, entendiendo
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que las diferencias no son obstáculos, sino recursos educativos valiosos que sirvan en futuro
de manera concreta.
Sin embargo, sigue siendo necesario desarrollar espacios la sinergia entre prácticas
interculturales, resultados académicos y procesos de enseñanza-aprendizaje, según estudio
realizado por Espinoza et al. (2020) que expresan “apuntan a nivelar los elementos que
generan sinergia en la práctica escolar y establecer cómo esos elementos se relacionan con los
resultados obtenidos” (p. 11), en todo caso no basta con realizar acciones aisladas; es necesario
entender la integración de acciones como la colaboración docente, la planificación conjunta y
estrategias idóneas.
La formación inicial docente con un enfoque intercultural y antirracista no es una
cuestión complementaria: es esencial para brindar una educación inclusiva y segura que
según estudio realizado por Pávez et al. (2023) manifiestan “las adecuaciones curriculares
suelen tener un enfoque funcional y no necesariamente implican un proyecto de diálogo
intercultural y crítico” (p. 25), en todo caso busca convertir las prácticas educativas mediante
la reflexión sobre las desigualdades sociales y culturales, promoviendo la equidad y el respeto
mutuo entre diversas culturas.
Loor et al. (2021) expresan “las acciones formativas orientadas a fortalecer la
comprensión y participación en el proyecto educativo institucional, con un enfoque en la
educación inclusiva, han mostrado efectos positivos en las tres dimensiones evaluadas” (p.
39), de cualquier manera, estas actividades provocan un ambiente donde todo el personal,
alumnado y familias comparten valores de respeto, pertenencia y colaboración. Se fortalece la
construcción de una comunidad educativa comprometida con la equidad. Por lo que, crear un
ambiente escolar donde las personas de la escuela tengan valores y actitudes democráticas y
no racistas. (Louzao, et al., 2020). La escuela debe tener normas y valores que reflejen y
legitimen la diversidad cultural y étnica. Igualmente, el currículum y los materiales de
enseñanza deben contener diversas perspectivas éticas y culturales. Desde esta mirada
documental se plantea la siguiente interrogante: ¿Cómo se manifiesta el uso de estrategias
activas en el contexto de la educación intercultural en educación básica? Por lo que, se busca
como objetivo Interpretar la aplicación de estrategias activas en el contexto de la educación
intercultural en educación básica.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio se sustentó en un enfoque cualitativo y adoptó como método la revisión sistemática
de literatura, con el propósito de analizar, de forma rigurosa y estructurada, la producción
científica relacionada con las estrategias didácticas aplicadas al desarrollo de la lectoescritura
en la educación básica. Fernández et al. (2019) menciona que esta modalidad busca “responder
una pregunta de investigación para lo cual realizan búsquedas exhaustivas de la evidencia
disponible” (p. 156). Es decir, que permite integrar hallazgos diversos y contrastar enfoques,
procesos y resultados desde una perspectiva crítica, respondiendo a los objetivos la
investigación.
El proceso de recolección de información partió de una búsqueda documental
exhaustiva, a través de bases académicas reconocidas como SciELO, Dialnet, Y Google
Académico. Para garantizar precisión en la búsqueda, se utilizaron descriptores como
estrategias didácticas, lectoescritura, comprensión lectora, escritura inicial, enseñanza de la
lectura y educación básica, combinados mediante operadores booleanos (AND, OR),
adaptados a los parámetros de cada base de datos.
La selección de los documentos se realizó con base en criterios de inclusión claramente
definidos: se admitieron artículos publicados entre los años 2019 y 2025, redactados en
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español, inglés o portugués, disponibles en texto completo, y que presentaran información
relevante sobre el tema de estudio. Se incluyeron tanto investigaciones empíricas como
revisiones sistemáticas o documentales sistematizadas, siempre que mostraran una estructura
metodológica clara y un análisis fundamentado. Por otro lado, se excluyeron aquellos textos
sin relación directa con el objeto de estudio, los que no ofrecían acceso completo, y aquellos
sin base metodológica explícita.
El proceso se estructuró conforme a las fases del modelo PRISMA de acuerdo a sus
diferentes etapas que se presenta en la figura 1.
Figura 1. Diagrama explicativo PRISMA
RESULTADOS
A partir del análisis de diversas estrategias didácticas documentadas en la literatura científica
reciente, los resultados que se exponen a continuación ofrecen una visión crítica sobre las
prácticas más efectivas para fortalecer las habilidades de lectura y escritura en contextos
escolares. Es importante hacer énfasis, en que esta revisión permitió identificar enfoques
innovadores y tradicionales analizando su efecto en el ámbito educativo. Además, estableció
patrones comunes e hizo posible resaltar las buenas prácticas replicables.
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Tabla 1
Tabla de resultados
Autor/es -
Año
Título
Objetivo
Metodología
Técnica e
Instrument
o
Resultado
Conclusiones
Romero &
Frausto,
(2024)
Estrategia
para fortalecer
la
comprensión
lectora en
básica
Diseñar
estrategia
didáctica
para
comprensió
n lectora
Proyecto de
intervención
Talleres de
lectura
dirigida
Incremento
de
habilidades
lectoras en
estudiantes
de básica.
Los talleres de
lectura guiada
y actividades
de predicción
de textos en
educación
básica, son
parte esencial
para mejorar el
proceso lector.
Quemé,
(2022)
Estrategias de
lectoescritura
emergente en
pandemia
Analizar
estrategias
adaptadas a
enseñanza
remota
Revisión
sistemática
Revisión de
estudios
online
Uso de
tecnologías
para
lectoescritura
emergente.
La
implementació
n de recursos
digitales
interactivos
como cuentos
animados y
videolecciones
para
alfabetización
inicial.
Cely et al.,
(2024)
Estrategias
pedagógicas
contemporáne
as para
lectoescritura
Identificar
estrategias
innovadora
s
Revisión
narrativa
Análisis de
tendencias
recientes
Identificación
de enfoques
dinámicos de
enseñanza.
La
gamificación
educativa y
aprendizaje
basado en
proyectos para
desarrollar
competencias
lectoras.
Barbosa &
Buitrago,
(2023)
Incidencia de
lectoescritura
en textos
narrativos
Relacionar
lectoescritu
ra con
producción
narrativa
Revisión
sistemática
PRISMA
Síntesis
documental
Mejora
narrativa a
partir de
fortalecimien
to lector.
El uso de
mapas de ideas
y estrategias de
narración
creativa en la
práctica
lectoescritora.
Quintero
&
Hernánde
z, (2023)
Estrategias
pedagógicas
artísticas para
comprensión
lectora
Diseñar
estrategias
artísticas
Estudio
cualitativo
Observación
participativa
Incremento
en
comprensión
lectora.
La integración
del teatro
educativo,
dramatización
de cuentos y
expresión
corporal como
herramientas
de lectura
comprensiva.
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Autor/es -
Año
Título
Objetivo
Metodología
Técnica e
Instrument
o
Resultado
Conclusiones
Briceño,
(2022)
Uso de reglas
ortográficas en
educación
básica
Fortalecer
aplicación
de reglas
ortográficas
Cuasiexperimen
tal
Talleres
ortográficos
Mejora
ortográfica
evidente.
La
implementació
n juegos
ortográficos,
concursos de
deletreo y
actividades de
corrección
colaborativa en
primaria.
Alza,
(2024)
Conciencia
fonológica y
aprendizaje de
la lectura
Analizar
conciencia
fonológica
Revisión
sistemática
Análisis
documental
Conciencia
fonológica
relevante en
alfabetizació
n.
La aplicación
de juegos de
segmentación
silábica, rimas,
aliteraciones y
manipulación
fonémica en
educación
inicial.
Morales &
Perozo,
(2021)
Enseñanza de
lectoescritura
en zonas
rurales
Describir
métodos
rurales de
enseñanza
Estudio
descriptivo
Entrevistas
Limitaciones
en métodos
tradicionales.
La aplicación
de los cuentos
locales, lectura
en voz alta
diaria y talleres
de escritura
rural
adaptados a
contextos
rurales.
Pesántez
et al.,
(2022)
Escape Room
como
estrategia
didáctica para
lectoescritura
Evaluar
Escape
Room en
lectoescritu
ra
Investigación
mixta
Encuestas y
observacion
es
Aumento de
motivación
lectora.
El Escape
Room temático
con misiones
de lectura y
escritura para
motivar la
lectoescritura
en básica.
Montilla
& Prieto,
(2022)
Estrategias
para la
enseñanza de
la
lectoescritura
postpandemia
Diseñar
estrategias
adaptativas
Estudio
documental
descriptivo
Triangulació
n teórica
Estrategias
flexibles para
educación
básica.
La lectura
compartida,
autoevaluacion
es lectoras y
materiales
multimodales
para mejorar
comprensión
postpandemia.
Fuente: Elaboración propia basada en los estudios de Romero y Frausto (2024), Quemé (2022), Cely et al. (2024),
Barbosa y Buitrago (2023), Quintero y Hernández (2024), Briceño (2022), Alza (2024), Morales y Perozo (2021),
Pesántez-Quito et al. (2022), Montilla y Prieto (2022), Macías y Flores (2023).
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la literatura
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Tabla 2
Resumen y Reflexión de Resultados
Resultados
El aprendizaje basado en retos fortaleció las
habilidades lectoras y escritoras en séptimo de
básica (Macías & Flores, 2023).
La creación de ambientes de lectura recreativa
con dramatización favoreció la motivación
lectora en tercer grado (Posligua et al., 2024).
La implementación de apps lectoras y foros
virtuales dinamizó la participación en
actividades de lectoescritura (Briones et al.,
2022).
Las metodologías activas basadas en proyectos
y lectura compartida incrementaron el interés
por la lectoescritura (Calderón et al., 2025).
El uso de juegos didácticos y dramatizaciones
grupales mejoró las habilidades lectoras
(Morales & Esteves, 2023).
Los diarios de lectura y talleres de escritura libre
fortalecieron la expresión escrita en séptimo de
básica (Zambrano et al., 2023).
La utilización de materiales adaptados y
pictogramas mejoró la lectoescritura en
estudiantes con necesidades especiales
(Zambrano & Navarrete, 2023).
Los juegos de palabras, ruletas lectoras y
cuentacuentos impulsaron la motivación lectora
en tercer grado (Castillo & Chillogallo, 2022).
La lectura dramatizada, creación de cómics y
círculos de lectura fortalecieron habilidades
lectoras (Estrada et al., 2023).
Los talleres de lectura guiada y escritura
creativa mejoraron la comprensión lectora en
primaria (Ordoñez, 2022).
Fuente: Elaboración propia basada en los estudios de Romero y Frausto (2024), Quemé (2022), Cely et al. (2024),
Barbosa y Buitrago (2023), Quintero y Hernández (2024), Briceño (2022), Alza (2024), Morales y Perozo (2021),
Pesántez-Quito et al. (2022), Montilla y Prieto (2022), Macías y Flores (2023).
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en la presente revisión sistemática evidencian una tendencia clara
hacia la adopción de estrategias didácticas innovadoras que favorecen el desarrollo de la
lectoescritura en estudiantes de educación básica Intercultural. En relación con el primer
objetivo específico, se identificó que las prácticas más recurrentes incluyen el aprendizaje
basado en retos, la creación de ambientes de lectura recreativa y el uso de recursos digitales
como aplicaciones lectoras y foros virtuales. Estas estrategias, documentadas en los estudios
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de Macías y Flores (2023) y Posligua et al. (2024), no solo impulsan la comprensión lectora,
sino que también fortalecen el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y la motivación
intrínseca del estudiantado.
En cuanto al segundo objetivo, centrado en la descripción de las características y
enfoques metodológicos de las estrategias, se constató que las metodologías activas, como la
lectura compartida, el trabajo por proyectos y las dinámicas lúdicas, fueron aplicadas en
investigaciones con enfoques cualitativos, mixtos y cuasiexperimentales. Estas metodologías,
según lo reportado por autores como Calderón et al. (2025) y Morales y Esteves (2023),
permitieron analizar tanto las percepciones de los docentes y estudiantes como los resultados
medibles en habilidades lectoras y escritoras. Asimismo, se evidenció que estas estrategias
propician aprendizajes más significativos al fomentar la autonomía, la participación y el
desarrollo de habilidades comunicativas desde una perspectiva inclusiva.
Respecto al tercer objetivo, que buscó evaluar los efectos de la aplicación de estas
estrategias, se destaca que aquellas centradas en la interacción social y la expresión creativa,
como los diarios de lectura, los talleres de escritura libre y la dramatización de cuentos,
generaron mejoras sustanciales en la producción escrita, la comprensión lectora y el interés
por la lectura. Estos hallazgos, respaldados por estudios como los de Zambrano et al. (2023) y
Estrada et al. (2023), subrayan la importancia de fomentar prácticas didácticas que estimulen
tanto la reflexión personal como el trabajo colaborativo. Del mismo modo, las estrategias
adaptadas para estudiantes con necesidades educativas especiales, como el uso de
pictogramas y materiales diferenciados, mostraron un impacto positivo en los procesos de
alfabetización, fortaleciendo la inclusión educativa en el aula.
Por otro lado, la integración de herramientas tecnológicas, tal como se observa en los
aportes de Briones et al. (2022) y Pesántez et al. (2022), permitió dinamizar las actividades de
lectoescritura, incrementando la participación estudiantil y facilitando el acceso a diversos
recursos. No obstante, los resultados sugieren que la eficacia de estas tecnologías depende del
enfoque pedagógico que las acompañe, por lo que su incorporación debe ser intencionada,
planificada y contextualizada a las características del grupo de estudiantes.
En este contexto, los hallazgos reflejan que las estrategias didácticas más eficaces para
el desarrollo de la lectoescritura en educación básica son aquellas que combinan enfoques
participativos, lúdicos, tecnológicos e inclusivos. Estas prácticas superan los métodos
tradicionales centrados en la repetición mecánica del código escrito y promueven una
alfabetización crítica, creativa y significativa, en consonancia con los desafíos actuales de la
educación contemporánea.
CONCLUSIONES
Existe preponderancia en enfoques centrados en el aprendizaje activo y motivador, tales como
el aprendizaje basado en retos, el uso de dinámicas lúdicas, y la integración de tecnologías
educativas. Estas estrategias, aplicadas en contextos diversos, han mostrado un impacto
positivo en la motivación, la participación y el desarrollo de habilidades lectoras y escritoras
desde los primeros años escolares.
Se identificó una variedad de diseños investigativos, destacando los estudios
cualitativos, mixtos y cuasiexperimentales. Estas investigaciones adoptan metodologías
centradas en la observación participativa, entrevistas, encuestas y pruebas de desempeño
lector, lo que evidencia una preocupación por comprender tanto el proceso como los
resultados del aprendizaje. Además, se constató que las estrategias didácticas más eficaces
son aquellas que se adaptan al contexto educativo, fomentan la autonomía del estudiante y
promueven la interacción significativa con los textos.
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la literatura
KIRIA, Ed. Esp. 1(1), 226-239
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Al evaluar los efectos reportados de la aplicación de las estrategias, la mayoría de las
investigaciones analizadas coinciden en señalar mejoras sustanciales en la comprensión
lectora, la expresión escrita, la fluidez verbal y la actitud frente a la lectura. Asimismo, se
reconoce el valor de las propuestas inclusivas, que, mediante materiales adaptados,
pictogramas y apoyos diferenciados, permiten la participación activa de estudiantes con
necesidades educativas especiales, fortaleciendo el enfoque de equidad en el aula.
Finalmente, la efectividad de estas estrategias radica en su capacidad para responder
a las particularidades del estudiantado, incorporar recursos innovadores y fomentar un
aprendizaje integral. La evidencia recopilada resalta la importancia de superar prácticas
tradicionales y avanzar hacia modelos pedagógicos más participativos, inclusivos y
contextualizados, que favorezcan una alfabetización crítica y significativa desde los primeros
niveles de educación formal.
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