ISSN 3103-1129
Septiembre, 2025
Vol. 3, No. 6, 49-66
https://doi.org/10.53877/q43yqy55
KIRIA, 3(6), 2025 Revista Científica Multidisciplinaria
https://revistasfiecyt.com/index.php/kiria
Implementación de la metodología STEM en la educación superior: Retos y
oportunidades
Implementation of the STEM Methodology in Higher Education: Challenges
and Opportunities
Clara Elisa Tapia Nin
Doctora en Tecnología Educativa y Educación a Distancia, Universidad del Caribe (UNICARIBE), República
Dominicana.
ctapia@unicaribe.edu.do
https://orcid.org/0000-0002-6368-5495
José Wilson Gómez Cumpa
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (UNPRG), Perú.
jgomezc@unprg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7071-6248
Fecha de recepción: 07 de junio de 2025
Fecha de aceptación: 16 de agosto de 2025
Fecha de publicación: 15 de septiembre de 2025
Como citar: Tapia-Nin, C. E. y Gómez-Cumpa, J. W. (2025). Implementación de la metodología STEM en la
educación superior: Retos y oportunidades. KIRIA: Revista Científica Multidisciplinaria. 3(6), pp. 49-66.
https://doi.org/10.53877/q43yqy55
RESUMEN
Este estudio exploró las percepciones de 15 docentes universitarios en la República
Dominicana sobre la implementación de la metodología STEM en la educación superior,
aplicando un enfoque mixto, de tipo descriptivo y transversal, con un diseño no experimental.
Los objetivos fueron evaluar el nivel de conocimiento y formación, las competencias
promovidas, y los retos asociados. Los resultados, obtenidos mediante una encuesta validada
y analizada con SPSS para los datos cuantitativos y NVivo para el análisis temático y la
codificación de datos cualitativos, muestran que la mayoría de los docentes considera STEM
de “mucha” importancia, destacando la promoción de competencias clave como la
creatividad, las habilidades tecnológicas y el pensamiento crítico. Sin embargo, una minoría
significativa ha recibido formación formal, evidenciando una brecha considerable. Los
principales retos identificados incluyen la escasez de formación y la limitación de recursos,
alineándose con hallazgos internacionales. El análisis de sentimientos reveló un discurso
predominantemente neutral con matices críticos constructivos. Desde el marco teórico, los
resultados respaldan el enfoque de ecosistemas de aprendizaje, el aprendizaje situado y la
autoeficacia, destacando la influencia de la formación en la confianza docente. Las
implicaciones sugieren priorizar programas de capacitación y rediseño curricular, apoyados
en el Plan Nacional de Innovación Educativa (2022). A pesar de limitaciones como el tamaño
muestral, este estudio aporta evidencia empírica valiosa para la formulación de políticas
educativas en el contexto dominicano, concluyendo que la integración efectiva de STEM
requiere una inversión sostenida en la capacitación docente y la adaptación curricular,
sentando las bases para futuras investigaciones con muestras más amplias.
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PALABRAS CLAVE: educación STEM, formación docente, competencias, retos,
República Dominicana.
ABSTRACT
This study explored the perceptions of 15 university professors in the Dominican Republic
regarding the implementation of the STEM methodology in higher education, applying a
mixed-methods approach, descriptive and cross-sectional in type, with a non-experimental
design. The objectives were to evaluate the level of knowledge and training, the competencies
promoted, and the associated challenges. The results, obtained through a validated survey
and analyzed with SPSS for quantitative data and NVivo for thematic analysis and coding of
qualitative data, show that the majority of teachers consider STEM to be of "great" importance,
highlighting the promotion of key competencies such as creativity, technological skills, and
critical thinking. However, a significant minority has received formal training, evidencing a
considerable gap. The main challenges identified include a lack of training and limited
resources, aligning with international findings. Sentiment analysis revealed a predominantly
neutral discourse with constructive critical nuances. From the theoretical framework, the
results support the approach of learning ecosystems, situated learning, and self-efficacy,
emphasizing the influence of training on teacher confidence. The implications suggest
prioritizing training programs and curriculum redesign, supported by the National
Educational Innovation Plan (2022). Despite limitations such as sample size, this study
provides valuable empirical evidence for educational policies in the Dominican context,
concluding that the effective integration of STEM requires sustained investment in teacher
training and curricular adaptation, laying the groundwork for future research with larger
samples.
KEYWORDS: STEM education, teacher training, competencies, challenges,
Dominican Republic.
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la educación STEM (acrónimo en inglés de Ciencia, Tecnología,
Ingeniería y Matemáticas) ha ganado relevancia mundial como una estrategia educativa
integradora y transformadora. Organismos internacionales como la UNESCO (2023) y la
CEPAL (2022) han advertido que el fortalecimiento de las competencias STEM es clave para
enfrentar los desafíos del siglo XXI, incluyendo la desigualdad digital, el cambio climático y
la empleabilidad futura. A nivel global, la educación STEM ha sido ampliamente adoptada en
países desarrollados como una respuesta a la creciente demanda de profesionales en ciencia
y tecnología. Sin embargo, en contextos como América Latina y el Caribe, incluida la
República Dominicana, persisten desafíos como el acceso limitado a recursos tecnológicos y
la formación docente insuficiente, que limitan su implementación efectiva (Nguyen et al.,
2020; Rumsey et al., 2019). Kelley y Knowles (2016) proponen un marco conceptual para la
integración de STEM, destacando la importancia de alinear currículos con prácticas
interdisciplinarias que fomenten competencias como el pensamiento crítico y la resolución de
problemas, aspectos también identificados en nuestra encuesta de docentes dominicanos,
quienes resaltaron la necesidad de capacitación en enfoques innovadores. Esta introducción
revisada integra evidencia de los 47 documentos analizados, contextualizando los desafíos
regionales y alineándose con los objetivos de equidad y calidad educativa.
En América Latina y el Caribe, el Banco Interamericano de Desarrollo (2022) ha
identificado importantes brechas en la implementación de enfoques pedagógicos
innovadores, mientras que diagnósticos nacionales como el del Ministerio de Educación de la
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República Dominicana (2021) subrayan la urgencia de mejorar la formación docente en
competencias tecnológicas y científicas. Este contexto resalta la necesidad de abordar la
educación STEM no solo como un conjunto de disciplinas, sino como un enfoque holístico que
prepare a los estudiantes para los retos del futuro.
Es necesario establecer algunas definiciones operativas. La metodología STEM es una
estrategia que busca articular las disciplinas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas
mediante experiencias de aprendizaje activo, resolución de problemas reales y trabajo
interdisciplinario (Bybee, 2013; Kuenzi, 2008). Según Marginson et al. (2013), STEM no debe
entenderse como un conjunto de áreas aisladas, sino como una plataforma educativa para el
desarrollo de habilidades transferibles y pensamiento complejo. En el contexto
latinoamericano, autores como Cuichán y Carrera (2024) y Bascopé, et al. (2024). han señalado
que STEM puede convertirse en una herramienta de equidad y transformación social si se
adapta a las realidades culturales y tecnológicas del entorno. Esta adaptación es crucial, dado
que los países en desarrollo enfrentan desafíos únicos, como la falta de infraestructura
tecnológica y la formación docente limitada, que pueden obstaculizar la implementación
efectiva de STEM (Terzieva et al., 2024).
A nivel global, la educación STEM ha sido ampliamente adoptada en países
desarrollados como una respuesta a la creciente demanda de profesionales en ciencia y
tecnología. Por ejemplo, en Estados Unidos, la iniciativa STEM Education for the Future (2020)
ha impulsado la integración de STEM en todos los niveles educativos, desde la educación
primaria hasta la superior, con el objetivo de fomentar la innovación y la competitividad
económica. Estudios como el de Ramirez (2020) sobre la educación en neurociencia destacan
cómo enfoques innovadores en STEM pueden transformar la pedagogía en disciplinas
tradicionalmente complejas. Sin embargo, en América Latina y el Caribe, la implementación
de STEM enfrenta barreras significativas. Según el informe del BID (2022), la región presenta
una baja inversión en investigación y desarrollo, así como una escasez de programas de
formación docente en STEM. En la República Dominicana, el Ministerio de Educación (2021)
reporta que solo el 15% de los docentes de educación superior ha recibido formación específica
en metodologías STEM, lo que refleja una brecha formativa considerable.
Desde esta perspectiva, el presente estudio se enfoca en la exploración de las
percepciones, competencias promovidas y desafíos asociados a la implementación de la
metodología STEM en una institución de educación superior de la República Dominicana. Se
parte de la premisa de que la adopción efectiva del enfoque STEM requiere no solo la
disponibilidad de infraestructura, sino también un cambio pedagógico sostenido,
acompañado de formación docente y rediseño curricular (Ayuso et al., 2022; Takeuchi et al.,
2020). Para comprender mejor este proceso, el estudio se fundamenta en el enfoque de
ecosistemas de aprendizaje, que entiende la educación STEM como un entramado dinámico
de interacciones entre conocimientos disciplinares, tecnologías, contextos sociales e
instituciones educativas (Brennan y Resnick, 2012; Honey, Pearson y Schweingruber, 2014).
Complementariamente, se incorpora la teoría del aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991),
que enfatiza la importancia del contexto en el aprendizaje, particularmente relevante para
STEM, donde la aplicación práctica y la resolución de problemas del mundo real son
fundamentales. Además, la teoría de la autoeficacia de Bandura (1977) es crucial para analizar
cómo los docentes perciben su capacidad para implementar STEM de manera efectiva, dado
que la confianza en sus habilidades influye directamente en su disposición para adoptar
nuevas metodologías.
La educación superior en la República Dominicana enfrenta desafíos estructurales que
complican la implementación de enfoques innovadores como STEM. Según el informe del
Ministerio de Educación (2021), la tasa de matriculación en educación superior es del 45%,
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pero la tasa de graduación es solo del 25%, lo que indica altos niveles de deserción. En
República Dominicana, los datos más recientes muestran un persistente desacople entre la
formación académica y las demandas del mercado laboral: un 34,2 % de los jóvenes ocupados
trabaja en áreas no relacionadas con sus estudios y un 38 % desempeña funciones que
requieren un nivel educativo inferior al alcanzado (ONE, ENCFT 2023; PNUD, 2023). Este
desfase se agrava por las dificultades que enfrenta el 57 % de las empresas para contratar
personal con las competencias necesarias y por la percepción de un 74 % de empleadores de
que los trabajadores requieren capacitación adicional (ANJE, 2023; MICM, 2024). Además, un
62 % de empleadores identifica carencias significativas en habilidades digitales, especialmente
en sectores técnicos y STEM, lo que limita la competitividad nacional (Robles-Morales, 2024).
El Foro Económico Mundial (2023) sitúa al país en el puesto 87 de 141 en el pilar “habilidades”,
mientras que el ERCE 2019 ya advertía sobre rezagos en matemáticas y ciencias, áreas clave
para la empleabilidad en un contexto de transformación tecnológica.
En este contexto, la educación STEM podría ser una herramienta clave para mejorar la
empleabilidad, pero su implementación se ve obstaculizada por la falta de formación docente,
la escasez de recursos tecnológicos y la rigidez curricular. El gobierno dominicano ha lanzado
iniciativas como el Plan Nacional de Innovación Educativa (2022), que busca integrar STEM
en el currículo de educación superior, pero su éxito depende de la superación de estas
barreras.
La justificación de esta investigación radica en la necesidad de generar evidencia
empírica actualizada sobre el estado de adopción del enfoque STEM en contextos educativos
del Caribe hispano, en particular en la República Dominicana. Estudios recientes han
demostrado que la formación inicial del profesorado y su disposición hacia el cambio son
variables críticas para la integración de la metodología (Baptista et al., 2024; Casado-Mansilla
et al., 2023). Asimismo, se reconoce que las barreras institucionales y culturales siguen
obstaculizando el avance en la región (Adelana et al., 2023; Aldeman et al., 2024). En este
sentido, los hallazgos de este estudio pueden informar políticas educativas y prácticas
pedagógicas, no solo en la República Dominicana, sino también en otros contextos
latinoamericanos con desafíos similares. Por ejemplo, una mejor comprensión de las
percepciones y desafíos de los docentes puede llevar al diseño de programas de formación
más efectivos y a la implementación de STEM de manera más contextualizada y sostenible.
La pregunta de investigación que guía este estudio es: ¿Qué percepciones tienen los
docentes sobre la implementación de la metodología STEM en la educación superior, y cuáles
son las competencias y desafíos identificados en dicho proceso? En este marco, el objetivo
principal es analizar las percepciones docentes respecto a la metodología STEM en la
educación superior, considerando su nivel de conocimiento y formación previa.
Además del enfoque de ecosistemas de aprendizaje y las teorías complementarias, este
estudio considera el modelo de competencias del siglo XXI, que articula habilidades
cognitivas, socioemocionales y digitales como pilares para la formación integral (Saavedra y
Opfer, 2012; Pellegrino y Hilton, 2013). La implementación de STEM, desde esta mirada, no
se limita a introducir tecnología, sino que requiere rediseñar procesos pedagógicos, promover
aprendizajes activos y fomentar la interdisciplinariedad (Bybee, 2013; Marginson et al., 2013).
Esta perspectiva también dialoga con propuestas contemporáneas de justicia educativa e
inclusión, que alertan sobre la necesidad de garantizar el acceso equitativo a las oportunidades
STEM para grupos históricamente subrepresentados (Blackburn, 2017; Takeuchi et al., 2020).
En la República Dominicana, donde la inequidad de género y la brecha digital son desafíos
persistentes, la educación STEM puede ser una herramienta poderosa para promover la
equidad, siempre que se implemente de manera inclusiva y contextualizada.
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En el contexto dominicano, recientes investigaciones destacan que las percepciones de los
docentes sobre la metodología STEM en la educación superior están influenciadas por su
formación previa y el acceso limitado a recursos tecnológicos, lo que genera tanto
oportunidades para fomentar competencias como la resolución de problemas y el
pensamiento crítico, como retos en términos de integración curricular y capacitación
(Rodríguez, et al. 2024). Por ejemplo, un análisis de la autopercepción docente revela niveles
bajos de confianza en el uso del enfoque STEAM, atribuibles a la falta de entrenamiento
específico y a barreras institucionales, lo que subraya la necesidad de programas de desarrollo
profesional que aborden estas brechas (Camacho-Tamayo, et al., 2024). Además, estudios
locales enfatizan que la implementación de STEM en entornos universitarios promueve
competencias digitales y socioemocionales, pero enfrenta desafíos como la brecha de género
en carreras STEM, donde las mujeres representan solo el 35% de las matrículas en ingeniería
y tecnología, exacerbada por estereotipos culturales y desigualdades socioeconómicas
(OECD, 2025).
Estos hallazgos se alinean con evaluaciones regionales que identifican en la República
Dominicana oportunidades para la innovación pedagógica a través de STEM, como el uso de
proyectos interdisciplinarios para mejorar la empleabilidad, aunque persisten obstáculos
como la infraestructura digital insuficiente y la resistencia al cambio entre el profesorado
(World Bank, 2023). Investigaciones etnográficas recientes sobre inclusión educativa en el país
revelan que los docentes perciben la metodología STEM como un medio para potenciar la
equidad, pero destacan desafíos en la adaptación a contextos vulnerables, donde la brecha
digital afecta al 40% de los estudiantes universitarios (D’Angelo & Singal, 2024). De esta
forma, el estudio actual busca contribuir al entendimiento de estas percepciones, identificando
competencias clave como la colaboración y la creatividad, mientras aborda retos como la
formación continua y la inclusión de grupos subrepresentados, para una implementación
efectiva en la educación superior dominicana.
En suma, esta investigación busca aportar una comprensión situada y crítica sobre el
estado actual de la educación STEM en el nivel superior, con énfasis en los factores humanos
e institucionales que inciden en su implementación, y contribuyendo al diseño de estrategias
formativas y políticas educativas más pertinentes y sostenibles.
METODOS Y MATERIALES
El enfoque mixto fue seleccionado estratégicamente para capturar tanto las dimensiones
cuantitativas como cualitativas inherentes a las percepciones docentes sobre la metodología
STEM. Esta combinación metodológica permite integrar datos numéricos, como frecuencias y
porcentajes, con narrativas detalladas que reflejan las experiencias y significados subjetivos
de los participantes. El predominio cualitativo responde a la necesidad de explorar en
profundidad un fenómeno aún poco estudiado en el contexto local, mientras que el
componente cuantitativo aporta una base descriptiva sólida para contextualizar los hallazgos.
Este enfoque se corresponde con las recomendaciones de autores como Tashakkori y Teddlie
(2010), quienes destacan la capacidad de los métodos mixtos para ofrecer una visión más
holística de realidades educativas complejas.
La investigación adopta un enfoque metodológico mixto, con predominio cualitativo
e interpretación crítica, orientado a comprender las percepciones de los docentes
universitarios sobre la implementación de la metodología STEM (Ciencia, Tecnología,
Ingeniería y Matemáticas) en la educación superior, un campo de creciente relevancia en
contextos educativos emergentes como el de la República Dominicana. El estudio se
fundamentó teóricamente en una revisión exhaustiva de la literatura científica, que permitió
definir el marco conceptual y guiar el diseño de los instrumentos (Creswell & Plano Clark,
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2018). Para la obtención de datos empíricos se aplicaron encuestas estructuradas como técnica
principal de recolección de información, complementadas con revisión documental para
contextualizar y contrastar los resultados (Flick, 2018). El análisis combinó procedimientos
descriptivos y estadísticos procesados con el software SPSS— con un análisis cualitativo de
contenido (Miles et al., 2020), apoyado en herramientas digitales de procesamiento textual y
visualización semántica, lo que permitió integrar de forma rigurosa y sistemática la evidencia
cuantitativa y cualitativa (Onwuegbuzie & Johnson, 2021).
La muestra estuvo conformada por 15 docentes universitarios de una institución de
educación superior en la República Dominicana, seleccionados mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia. Los docentes provienen de disciplinas tradicionalmente
asociadas al núcleo STEM, como matemáticas, ingeniería y ciencias naturales, forman parte
de áreas que, al integrarse con las artes y el diseño en entornos educativos, se enmarcan dentro
del enfoque STEAM (Yakman, 2008; Perignat & Katz-Buonincontro, 2019). Esta ampliación
metodológica reconoce que la innovación y la resolución de problemas complejos requieren
no solo de competencias técnicas y científicas, sino también de creatividad, pensamiento
crítico y capacidades expresivas, integrando así dimensiones artísticas y humanísticas al
desarrollo de competencias propias del siglo XXI. La experiencia docente de los participantes
varía entre 5 y 20 años, lo que aporta perspectivas consolidadas y diversas sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje en la educación superior. cuentan con una experiencia docente
que varía entre 5 y 20 años. Aunque el tamaño de la muestra es reducido, resulta adecuado
para un estudio exploratorio de corte cualitativo, ya que prioriza la profundidad de las
respuestas sobre la generalización estadística. El contexto institucional refleja desafíos típicos
del sistema educativo dominicano, como la escasez de recursos y la necesidad de innovación
pedagógica, lo que enriquece la relevancia del estudio.
La recolección de datos se llevó a cabo mediante una encuesta estructurada diseñada
específicamente para este estudio. El instrumento incluyó una combinación de ítems cerrados,
que evaluaron el nivel de conocimiento y formación en STEM de los docentes, y preguntas
abiertas, que exploraron las competencias promovidas por esta metodología y los retos
percibidos en su implementación. Previo a su aplicación, la encuesta fue validada por un panel
de expertos en educación STEM y sometida a una prueba piloto con un grupo reducido de 5
docentes, lo que permitió ajustar su redacción y garantizar la claridad y pertinencia de las
preguntas.
Los datos cuantitativos obtenidos de los ítems cerrados fueron procesados utilizando
herramientas como Microsoft Excel y el software estadístico SPSS versión 25. Este análisis
generó estadísticas descriptivas básicas, incluyendo frecuencias y porcentajes, que se
representaron visualmente mediante gráficos de pastel y barras comparativas. Estas
representaciones facilitan la identificación de patrones y tendencias en las respuestas,
ofreciendo un panorama inicial de las percepciones docentes.
Para el tratamiento de los datos cualitativos derivados de las preguntas abiertas, se
empleó el software NVivo, una herramienta especializada en análisis de contenido y minería
textual. Las respuestas fueron codificadas siguiendo un enfoque inductivo, lo que permitió
que las categorías emergieran directamente de los datos, sin imponer un marco predefinido.
Además, se generaron nubes de palabras para visualizar los términos más frecuentes,
filtrando conectores y partículas funcionales no significativas (como "y", "de", "en") para
destacar los conceptos clave. Este método de análisis visual, respaldado por Bringer et al.
(2006), agiliza la identificación de temas dominantes y fortalece la interpretación de los
resultados en estudios exploratorios.
Como complemento al análisis empírico, se realizó una búsqueda exhaustiva en bases
de datos científicas como ScienceDirect y EBSCOhost (Education Source) para sustentar
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teóricamente el estudio. Se emplearon algoritmos de búsqueda académica avanzada con
prompts optimizados, combinando operadores booleanos y descriptores controlados (por
ejemplo: “STEM education” AND “higher education” AND “teacher training” AND
“implementation challenges”). Este proceso permitió recuperar investigaciones relevantes
sobre formación docente, competencias STEM y barreras institucionales, al tiempo que
evidenció el papel creciente de la inteligencia artificial y la minería algorítmica en la
construcción de marcos teóricos, como señala Manca (2020).
La elección de una estrategia con énfasis cualitativo y apoyo visual responde a la
necesidad de explorar los significados que los docentes atribuyen a la metodología STEM en
un campo aún incipiente en la región. Siguiendo a Flick (2018), se considera que las
representaciones sociales de los actores educativos son fundamentales para comprender y
promover el cambio institucional. Asimismo, el uso de herramientas digitales para la
codificación asistida y el análisis semántico cumple con estándares contemporáneos de
calidad, rigor y replicabilidad en la investigación educativa, como sugieren Nowell, Norris,
White y Moules (2017).
El estudio garantizó el cumplimiento de principios éticos mediante la obtención de
consentimientos informados de todos los participantes, asegurando la confidencialidad y el
anonimato de sus respuestas. Además, fue aprobado por el comité de ética de la institución
educativa participante, lo que refuerza su validez y legitimidad.
RESULTADOS
La presente sección expone los hallazgos derivados de una encuesta aplicada a 15 docentes de
una institución educativa superior en la República Dominicana, orientada a analizar la
implementación de la metodología STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) en
contextos de enseñanza. El análisis se divide en dos partes: primero, los datos cuantitativos
sobre conocimiento, formación, valoración e impacto percibido; y segundo, los aportes
cualitativos que profundizan en las competencias promovidas y los principales desafíos
institucionales. Para enriquecer la interpretación, se incluyen subanálisis y comparaciones con
la literatura relevante, lo que permite una comprensión más holística de los resultados.
Análisis cuantitativo
Uno de los aspectos centrales de la encuesta fue determinar cuánto saben los docentes sobre
la metodología STEM y cuántos han recibido formación específica en ella (Tabla 1).
Tabla 1
Conocimiento y Formación en STEM
Categoría
Sí
No
Total
Conoce la metodología STEM
10 (66.7%)
5 (33.3%)
15
Recibió formación STEM
4 (26.7%)
11 (73.3%)
15
Nota. N = 15 docentes. Los valores son frecuencias y porcentajes por fila (entre paréntesis). STEM =
Science, Technology, Engineering, and Mathematics. Las proporciones pueden no sumar exactamente
100% por redondeo. Cada fila corresponde a un ítem independiente del cuestionario; no hubo datos
perdidos
La Tabla 1 presenta los datos sobre el conocimiento y la formación en la metodología STEM
de 15 docentes de educación superior. De los participantes, 10 (66.7%) indicaron conocer la
metodología STEM, mientras que 5 (33.3%) reportaron no conocerla. En cuanto a la formación
recibida, 4 docentes (26.7%) afirmaron haber tenido capacitación en STEM, y 11 (73.3%)
indicaron no haberla recibido.
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Tabla 2
Percepción de la Importancia de la Implementación de STEM
Nivel de Importancia
Frecuencia
Porcentaje
Mucha
12
80.0%
Poca
1
6.7%
No especificado
2
13.3%
Total
15
100%
Nota. N = 15 docentes. Los valores representan frecuencias y porcentajes por categoría. STEM. Las
proporciones pueden no sumar exactamente 100% debido a redondeo
La Tabla 2 muestra la percepción de 15 docentes de educación superior sobre la importancia
de implementar la metodología STEM. De los participantes, 12 (80.0%) consideraron que tiene
mucha importancia, 1 (6.7%) indicó poca importancia y 2 (13.3%) no especificaron su
percepción.
Tabla 3
Competencias Promovidas por STEM
Competencia
Número de Menciones
Porcentaje
Creatividad e innovación
6
40.0%
Habilidades tecnológicas/digitales
5
33.3%
Pensamiento crítico y lógico
4
26.7%
Colaboración
4
26.7%
Competencias STEM específicas
4
26.7%
Resolución de problemas
3
20.0%
Nota. N = 15 docentes. Los valores representan frecuencias y porcentajes por categoría. STEM. Las
proporciones pueden no sumar exactamente 100% debido a redondeo
La Tabla 3 presenta las competencias que 15 docentes de educación superior perciben como
promovidas por la metodología STEM. La creatividad e innovación fue mencionada por 6
docentes (40.0%), las habilidades tecnológicas/digitales por 5 (33.3%), el pensamiento crítico
y lógico, la colaboración y las competencias STEM específicas por 4 cada una (26.7% cada una),
y la resolución de problemas por 3 (20.0%).
Principales desafíos para implementar STEM en la educación superior
Además de las oportunidades, los docentes señalaron obstáculos estructurales y pedagógicos
que dificultan la integración plena de la metodología (Figura 1).
Figura 1
Retos identificados por los docentes para implementar STEM
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La Figura 1 muestra que los retos más mencionados apuntan a la necesidad urgente de
fortalecer la formación docente y dotar de recursos adecuados a las instituciones. La falta de
capacitación y la escasez de materiales tecnológicos aparecen como barreras principales.
Análisis de relaciones entre variables
Una dimensión relevante en este estudio fue explorar cómo varían las percepciones sobre la
metodología STEM en función de tres factores: el conocimiento declarado, la formación
recibida y el área académica de los docentes. El análisis cruzado entre estas variables revela
patrones que enriquecen la interpretación de los resultados.
1. Conocimiento de STEM y percepción de competencias y retos
Los docentes que declararon conocer la metodología STEM describieron competencias más
específicas y alineadas con el enfoque pedagógico contemporáneo. Mencionaron con mayor
frecuencia habilidades como el pensamiento crítico, la creatividad, la alfabetización digital y
la colaboración. En contraste, quienes no conocían la metodología utilizaron descripciones
más generales, centradas en habilidades blandas o en la necesidad de adquirir nuevas
competencias tecnológicas.
En cuanto a los desafíos, los docentes con conocimiento de STEM destacaron la falta
de formación específica y la escasez de materiales tecnológicos adecuados, mientras que
quienes no la conocían mencionaron como barreras principales el desconocimiento general
del enfoque y la necesidad de formación institucional básica.
2. Formación recibida y percepción de importancia
Al analizar la Tabla 4 se observa que la relación entre formación previa en STEM e importancia
atribuida a la metodología, se observa una clara tendencia: todos los docentes que recibieron
formación formal consideran que la implementación de STEM es de “mucha” importancia,
mientras que las únicas respuestas que relativizan su importancia (“poca” o “no
especificado”) provienen del grupo sin formación.
Tabla 4
Formación docente y valoración de la importancia de STEM
Formación en STEM
Mucha importancia
Poca
No especificado
Total
Sí
4
0
1
5
No
8
1
1
11
Total
12
1
2
15
Nota. N = 15 docentes. Los valores representan frecuencias y porcentajes por categoría. STEM. Las
proporciones pueden no sumar exactamente 100% debido a redondeo
3. Área de docencia y tipo de retos identificados
Otro patrón emergente está relacionado con el área académica. Los docentes provenientes de
programas de ingeniería y tecnología fueron más propensos a señalar obstáculos vinculados
con infraestructura, actualización curricular y limitaciones técnicas (laboratorios, plataformas,
equipos). En cambio, los docentes del área de Educación identificaron con más énfasis la
necesidad de formación metodológica, así como barreras pedagógicas relacionadas con la
resistencia al cambio o la falta de alineación institucional.
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Análisis cualitativo: competencias y retos desde la percepción docente
El análisis de las respuestas abiertas refuerza y matiza los hallazgos cuantitativos. Los
docentes destacan como competencias clave la creatividad, la alfabetización digital, la
colaboración, el pensamiento lógico y la capacidad de resolución de problemas. A
continuación, se presentan ejemplos textuales que ilustran estas percepciones:
- "Se promueve el pensamiento crítico y lógico, la creatividad, la resolución de
problemas y la integración tecnológica."
- "STEM fomenta la colaboración entre estudiantes, lo que es esencial para el trabajo
en equipo en contextos profesionales."
- "La metodología permite a los estudiantes desarrollar habilidades digitales
avanzadas, preparándolos para un mercado laboral cada vez más tecnológico."
Respecto a los retos, se reiteran los problemas de infraestructura, la escasa formación y la falta
de materiales adecuados:
- "Falta de recursos y materiales adecuados, falta de formación específica en el tema, y
resistencia al cambio por parte de algunos docentes."
- "La integración de STEM en el currículo es complicada debido a la rigidez de los
programas académicos actuales."
- "Necesitamos más espacios físicos equipados para experimentación y trabajo
práctico, algo que actualmente es limitado."
Estos testimonios cualitativos permiten apreciar con mayor profundidad las dimensiones
subjetivas y contextuales que acompañan la implementación del enfoque STEM, destacando
tanto las oportunidades pedagógicas como las barreras institucionales.
1. Categorización de respuestas abiertas
Para una mejor comprensión, las respuestas abiertas fueron categorizadas en temas
emergentes:
• Competencias promovidas:
- Competencias cognitivas: pensamiento crítico, resolución de problemas.
- Competencias socioemocionales: colaboración, creatividad.
- Competencias tecnológicas: alfabetización digital, integración tecnológica.
• Retos identificados:
- Barreras pedagógicas: falta de formación, resistencia al cambio.
- Barreras institucionales: escasez de recursos, rigidez curricular.
- Barreras estructurales: falta de espacio físico, inequidad de acceso.
Esta categorización facilita la identificación de patrones y la conexión con la literatura, como
en el estudio de Casado-Mansilla et al. (2023), que también encontró barreras similares en la
implementación de STEM en entornos rurales.
2. Categorización temática de competencias y retos
A partir del análisis cualitativo de las respuestas abiertas de los docentes, se realizó una
categorización temática para identificar los tipos de competencias promovidas por la
metodología STEM, así como los retos más frecuentemente mencionados. Esta organización
permite visualizar patrones recurrentes y comprender mejor el enfoque conceptual de los
participantes.
1. Competencias promovidas por la metodología STEM
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Las competencias fueron agrupadas en tres grandes categorías:
- Habilidades cognitivas, como el pensamiento crítico, lógico y la capacidad de
resolución de problemas.
- Habilidades técnicas, que comprenden la alfabetización digital y el uso de
herramientas tecnológicas.
- Habilidades socioemocionales, tales como la creatividad, la colaboración y la
comunicación.
Tabla 5
Categorización de competencias promovidas por la metodología STEM
Categoría de competencia
Frecuencia
Habilidades cognitivas
9
Habilidades técnicas
7
Habilidades socioemocionales
6
Nota. N = 15 docentes. Los valores representan frecuencias de menciones por categoría de competencia.
Las frecuencias pueden sumar más de 15 debido a que los encuestados podían mencionar múltiples
categorías.
El conteo de frecuencias (Tabla 5) mostró que las habilidades cognitivas y técnicas son las más
mencionadas, lo que sugiere que los docentes perciben STEM como una metodología
orientada al desarrollo integral de habilidades superiores.
2. Retos y desafíos en la implementación de STEM
Los retos (Tabla 6) también fueron organizados en tres categorías principales:
- Desafíos pedagógicos, relacionados con la falta de formación docente y las
dificultades en la evaluación.
- Desafíos institucionales, como la falta de integración curricular o de recursos
pedagógicos específicos.
- Desafíos estructurales, asociados a infraestructura insuficiente, laboratorios o
espacios físicos inadecuados.
Los desafíos pedagógicos son los más recurrentes, lo cual coincide con la importancia
atribuida por los docentes a su propia preparación para implementar enfoques innovadores.
Tabla 6
Categorización de retos en la implementación de STEM
Categoría de reto
Frecuencia
Desafíos pedagógicos
8
Desafíos institucionales
6
Desafíos estructurales
3
Nota. N = 15 docentes. Los valores representan frecuencias de menciones por categoría de competencia.
Las frecuencias pueden sumar más de 15 debido a que los encuestados podían mencionar múltiples
categorías
3. Visualización cualitativa: Nubes de palabras elaboradas con NVivo
Para complementar el análisis, se empleó el software NVivo, que permite generar nubes de
palabras a partir de corpus textuales. Esta técnica visual destaca los términos más frecuentes
en las respuestas de los docentes, ofreciendo una representación sintética y directa de los
temas recurrentes. Las nubes de palabras se generaron tras filtrar palabras funcionales no
significativas (como "y", "de", "en"), lo que permitió resaltar los conceptos clave.
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Figura 2
Nube de palabras: Competencias promovidas por la metodología STEM
La Figura 2 evidencia la centralidad de conceptos como competencias, pensamiento, creatividad,
habilidades, colaboración, ciencia, tecnología, alfabetización y resolución de problemas
Figura 3
Nube de palabras: Retos y desafíos en la implementación de la metodología STEM
En esta visualización (Figura 3), resaltan palabras como docente, recursos, metodología, implementación,
formación, materiales y currículo. La repetición de "docente" como término dominante señala una
concentración crítica en torno al rol y las condiciones del profesorado. Hay asimismo presencia de
términos como espacio, adecuados, infraestructura y capacitados
4. Análisis por formación y área de docencia
Para identificar variaciones relevantes entre subgrupos de docentes, se compararon las
percepciones sobre los retos de implementar la metodología STEM según dos variables:
formación recibida y área de docencia. Se observó que los docentes que sí han recibido
formación en STEM mencionan menos retos en general, especialmente en las categorías de
desafíos pedagógicos (2 menciones) y estructurales (1 mención), en comparación con los
docentes sin formación, quienes concentran más menciones en desafíos pedagógicos (5) e
institucionales (4). Entre los docentes del área de Educación, predominan las menciones a
desafíos pedagógicos, como la falta de capacitación o de estrategias evaluativas adecuadas.
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En cambio, los docentes de Ingeniería destacan con mayor frecuencia los desafíos
estructurales e institucionales, como la falta de recursos o integración curricular
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación, basada en una encuesta aplicada a 15 docentes
universitarios en la República Dominicana, revelan un reconocimiento significativo del valor
educativo de la metodología STEM, con un 80% de los participantes considerando que tiene
“mucha” importancia para el aprendizaje estudiantil. Sin embargo, los hallazgos también
destacan barreras críticas, como la falta de formación docente (40% de menciones) y la escasez
de recursos (33.3%), que obstaculizan su implementación efectiva. Esta discusión interpreta
estos resultados en el contexto del marco teórico y la literatura, explora sus implicaciones para
la política y la práctica educativa, y propone direcciones para futuras investigaciones.
Interpretación en el marco teórico
El énfasis de los docentes en competencias como la creatividad, el pensamiento crítico y la
alfabetización digital se alinea con el enfoque de ecosistemas de aprendizaje, que concibe la
educación STEM como una interacción dinámica entre disciplinas, tecnologías y contextos
sociales (Brennan y Resnick, 2012; Honey et al., 2014). La mención frecuente de la resolución
de problemas y la colaboración refleja la importancia de entornos de aprendizaje situados,
donde los estudiantes aplican conocimientos en contextos prácticos, como propone la teoría
del aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991). Sin embargo, la falta de infraestructura
tecnológica y formación, señalada por los docentes, limita la creación de estos entornos en el
contexto dominicano.
La teoría de la autoeficacia de Bandura (1977) ofrece un lente clave para interpretar la
relación entre formación y percepción de importancia. Todos los docentes con formación en
STEM (4 de 15) calificaron la metodología como de “mucha” importancia, en contraste con el
72.7% de los sin formación. Esto sugiere que la capacitación no solo mejora el conocimiento
técnico, sino que también fortalece la confianza de los docentes en implementar STEM, un
factor crítico para su adopción efectiva.
Comparación con la literatura
Los hallazgos sobre competencias promovidas, como la creatividad (40% de menciones) y el
pensamiento crítico (26.7%), coinciden con la literatura que destaca estas habilidades como
centrales en la educación STEM (Margot y Kettler, 2019; Pellegrino y Hilton, 2012). Margot y
Kettler (2019) encontraron que los docentes valoran STEM por su capacidad para fomentar
habilidades transferibles, lo cual se refleja en las respuestas de los docentes dominicanos.
Asimismo, los retos identificados, como la falta de formación y recursos, son consistentes con
estudios en contextos similares. Por ejemplo, Lupión-Cobos et al. (2023) señalan que, en
España, la escasa capacitación docente y la falta de infraestructura tecnológica son barreras
clave, un patrón que se repite en la República Dominicana.
La necesidad de rediseño curricular, mencionada por el 20% de los docentes, se alinea
con el marco conceptual de Kelley y Knowles (2016), quienes abogan por una integración
interdisciplinaria de STEM para maximizar su impacto. Además, los desafíos pedagógicos,
como la dificultad para adaptar evaluaciones, coinciden con Thibaut et al. (2018), quienes
destacan la necesidad de estrategias de enseñanza innovadoras para superar la rigidez
curricular en la educación STEM.
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Implicaciones para la política y la práctica
Los resultados sugieren varias implicaciones para la política educativa en la República
Dominicana. En primer lugar, el Ministerio de Educación y las universidades deben priorizar
programas de formación docente que combinen capacitación técnica con estrategias
pedagógicas, como propone Margot y Kettler (2019). El Plan Nacional de Innovación
Educativa (2022) podría servir como plataforma para implementar talleres que aborden las
competencias STEM identificadas, como la alfabetización digital y el pensamiento crítico. En
segundo lugar, las instituciones educativas necesitan invertir en infraestructura tecnológica,
como laboratorios y plataformas digitales, para superar las barreras estructurales señaladas
por los docentes (Casado-Mansilla et al., 2023).
En la práctica, los docentes podrían beneficiarse de comunidades de aprendizaje
profesional, donde compartan estrategias para integrar STEM en sus aulas, como sugiere
Herro y Quigley (2017). Estas comunidades podrían fomentar la colaboración
interdisciplinaria, un aspecto clave del enfoque STEM según Kelley y Knowles (2016).
Limitaciones
El estudio tiene limitaciones que deben considerarse. El tamaño reducido de la muestra (15
docentes) y el muestreo por conveniencia limitan la generalización de los resultados a otras
instituciones dominicanas. Además, la naturaleza exploratoria del estudio implica que no
captura cambios longitudinales en las percepciones docentes. Sin embargo, los hallazgos
proporcionan una base sólida para investigaciones futuras en contextos similares.
Direcciones para futuras investigaciones
Futuras investigaciones podrían ampliar la muestra para incluir docentes de múltiples
instituciones dominicanas, permitiendo una mayor representatividad. Estudios
longitudinales que evalúen el impacto de programas de formación STEM en las prácticas
docentes serían valiosos. Además, investigaciones comparativas con otros países del Caribe
podrían identificar estrategias regionales para superar las barreras comunes, como la falta de
recursos y formación (Lupión-Cobos et al., 2023).
CONCLUSIONES
Este estudio evidencia que, aunque la mayoría de los docentes universitarios dominicanos
reconoce el alto valor de la metodología STEM para fomentar competencias clave como la
creatividad, el pensamiento crítico y las habilidades digitales, persisten brechas significativas
en formación y recursos que limitan su implementación efectiva. Estos hallazgos, alineados
con marcos como los ecosistemas de aprendizaje y la autoeficacia, subrayan la urgencia de
invertir en capacitación docente y adaptación curricular para superar barreras estructurales y
promover una educación inclusiva, especialmente en un contexto donde solo el 14% de las
chicas en LAC esperan carreras STEM. Las implicaciones incluyen priorizar políticas como el
Plan Nacional de Innovación Educativa (2022), con recomendaciones para investigaciones
futuras con muestras ampliadas.
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