ISSN 3103-1129
Septiembre, 2025
Vol. 3, No. 6, 143-159
https://doi.org/10.53877/7v30cg71
KIRIA, 3(6), 2025 Revista Científica Multidisciplinaria
https://revistasfiecyt.com/index.php/kiria
Uso de canciones como estrategia para mejorar la pronunciación y el
vocabulario en la asignatura de Inglés
Using songs as a strategy to improve pronunciation and vocabulary in
English class
Martha Cecilia Rojas Mera
Licenciada en Ciencias de la Educación Especialización de Idiomas: Inglés. Escuela de Educación Básica Hugo
Alemán Fierro. Ecuador.
marthac.rojas@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-3647-3568
Narciza Elisaved Quesada Sarango
Máster en Tecnología Educativa y Competencias Digitales. Unidad Educativa Fiscomisional "Nuestra Señora del
Rosario". Ecuador.
narciza.quesada@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-1396-9322
Patricio Javier Cerda Tanguila
Magister en Gestión Educativa. Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe "Porotoyacu". Ecuador.
patricio.cerda@educación.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-7094-803X
Jimmy Giovanny Zapata Osorio
Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención Inglés. Unidad Educativa Tres de Diciembre. Ecuador.
jimmy.zapata@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-5752-081X
Fecha de recepción: 07 de junio de 2025
Fecha de aceptación: 16 de agosto de 2025
Fecha de publicación: 15 de septiembre de 2025
Como citar: Rojas-Mera, M. C., Quesada-Sarango, N. E., Cerda-Tanguila, P. J. y Zapata-Osorio, J. G. (2025). Uso de
canciones como estrategia para mejorar la pronunciación y el vocabulario en la asignatura de Inglés. KIRIA: Revista
Científica Multidisciplinaria. 3(6), pp. 143-159. https://doi.org/10.53877/7v30cg71
RESUMEN
El presente artículo analiza el impacto del uso de canciones como estrategia didáctica para
mejorar la pronunciación y el vocabulario en inglés en estudiantes de Educación Básica de
una institución ecuatoriana. La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto con
predominio cuantitativo y un diseño cuasi-experimental con grupo control y experimental. La
muestra estuvo conformada por 60 estudiantes de entre 9 y 10 años, distribuidos en dos
grupos de 30. El grupo experimental participó en 16 sesiones de intervención a lo largo de 8
semanas, en las cuales se trabajaron canciones seleccionadas por su claridad fonética y riqueza
léxica, mientras que el grupo control continuó con la metodología tradicional. Los resultados
evidencian diferencias significativas entre los grupos. En el grupo control, los avances fueron
moderados, con incrementos de apenas +0,9 puntos en promedio tanto en vocabulario como
en pronunciación. En contraste, el grupo experimental alcanzó mejoras de +3,6 puntos en
ambas dimensiones. Además, las observaciones cualitativas mostraron un aumento
progresivo en la motivación, la confianza y la participación oral. Los estudiantes no solo
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aprendieron palabras nuevas, sino que también comenzaron a utilizarlas de manera
espontánea en contextos cotidianos del aula. Estos hallazgos permiten concluir que el uso de
canciones no es un recurso accesorio, sino una estrategia pedagógica altamente efectiva y
accesible. Su incorporación sistemática puede transformar el aprendizaje del inglés en un
proceso motivador, inclusivo y significativo, especialmente en contextos con recursos
limitados.
PALABRAS CLAVE: canciones, pronunciación, vocabulario, inglés, educación básica.
ABSTRACT
This article analyzes the impact of using songs as a teaching strategy to improve English
pronunciation and vocabulary among Basic Education students in an Ecuadorian school. The
study followed a mixed-methods approach with a quantitative predominance and employed
a quasi-experimental design with control and experimental groups. The sample included 60
students aged 9 to 10, divided into two groups of 30. The experimental group participated in
16 intervention sessions over 8 weeks, working with songs selected for their phonetic clarity
and lexical richness, while the control group continued with the traditional methodology. The
results show significant differences between groups. In the control group, progress was
modest, with an average increase of only +0.9 points in both vocabulary and pronunciation.
In contrast, the experimental group achieved improvements of +3.6 points in both areas.
Qualitative observations revealed a progressive increase in motivation, confidence, and oral
participation. Students not only learned new words but also began to use them spontaneously
in everyday classroom contexts. These findings suggest that songs are not a supplementary
resource but a highly effective and accessible pedagogical strategy. Their systematic
integration can transform English learning into a motivating, inclusive, and meaningful
process, particularly in contexts with limited resources.
KEYWORDS: songs, pronunciation, vocabulary, english, basic education.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, el aprendizaje del inglés ocupa un lugar central en los sistemas educativos
de todo el mundo. En el caso de Ecuador, el currículo nacional establece al inglés como una
lengua extranjera obligatoria desde los primeros años de la Educación Básica, con la finalidad
de dotar a los estudiantes de herramientas comunicativas que les permitan desenvolverse en
un contexto globalizado (Ministerio de Educación, 2016). Sin embargo, la realidad en las aulas
muestra que aprender inglés no siempre resulta sencillo para los estudiantes, especialmente
en lo referente a la pronunciación y la adquisición de nuevo vocabulario.
Los docentes suelen enfrentar dificultades cuando los niños y niñas repiten las
palabras con un acento poco comprensible o cuando olvidan los términos aprendidos en pocas
semanas. Estas dificultades están ligadas a varios factores: la distancia entre el sistema
fonológico del inglés y el del español, la falta de exposición constante al idioma y, en muchos
casos, metodologías tradicionales centradas en la repetición mecánica (Derakhshan & Karimi,
2020). Ante esta situación, la incorporación de estrategias innovadoras y motivadoras se
convierte en una necesidad para mejorar la enseñanza y el aprendizaje del inglés en Educación
Básica.
Dentro de las estrategias posibles, la música y, particularmente, las canciones infantiles
o juveniles en inglés, aparecen como una alternativa didáctica de gran valor. Desde hace
décadas se reconoce que la música es un recurso pedagógico capaz de potenciar la memoria,
la atención y la motivación (Fonseca-Mora et al., 2015). Las canciones suponen no solo la
presentación de la lengua para llamar la atención del alumnado, sino que además permiten
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trabajar a la vez la pronunciación, el ritmo, la entonación y la ampliación léxica. En
contraposición a otros materiales, las canciones consiguen que la experiencia de aprendizaje
sea más lúdica, emocional y significativa. La pronunciación, entendida como el uso adecuado
de los sonidos de la lengua, es uno de los mayores problemas que han de afrontar los
hispanohablantes a la hora de aprender inglés. Los estudios apuntan que un gran número de
alumnos latinoamericanos adquieren una competencia adecuada en gramática y en
vocabulario escrito pero que tienen limitaciones a la hora de pronunciar las palabras con un
nivel aceptable de inteligibilidad (Rojas et al., 2019), lo que afecta de forma directa a la
confianza a la hora de comunicarse, favoreciendo la inseguridad y la poca predisposición a
hablar en público. Trabajar con canciones y tener un modelo sonoro y auditivo que se escucha
muy a menudo favorece una combinación de la imitación de los sonidos y la producción oral
sin existir el compromiso formal a la hora de hablar. Por otra parte, el vocabulario es la base
que permite al alumnado desenvolverse con una lengua extranjera; si no se cuenta con un
repertorio léxico suficiente, la comunicación se ve muy limitada e incluso, poco efectiva. Las
investigaciones han revelado que repetir verbalmente palabras dentro de un determinado
contexto favorece el aprendizaje del vocabulario (Nation 2017). En este sentido, las canciones
pueden considerarse un caso privilegiado, ya que las palabras aparecen en un contexto
narrativo y emocional que favorece la memoria semántica.
De hecho, el aprendizaje de lenguas mediado por canciones encuentra también su
aplicación en los principios de la neuroeducación, que incide en la importancia de los factores
emocionales y basados en la multisensorialidad a la preservación de los aprendizajes (Mora
2017). La acción de cantar, moverse o repetir palabras según la música requiere activar y, por
tanto, ejercitar distintas partes del cerebro, lo cual, por extensión, acaba favoreciendo la
memoria de largo plazo y la creación de experiencias de aprendizaje más perdurables.
En el caso de las aulas de Ecuador, muchas de las cuales carecen de recursos
tecnológicos, las canciones son también una alternativa fácilmente accesible: solo es necesario
contar con una bocina, un teléfono o simplemente utilizar la voz del propio profesor para
poner en funcionamiento este recurso. Las canciones no requieren ni de una inversión alta ni
de ir acompañadas de nada tecnológico que complemente su uso, a diferencia de otros
materiales. La intención educativa y la creatividad del profesorado son, por tanto, las
verdaderas responsables de dar la vuelta a los recursos de canciones para dar lugar a un
recurso de aprendizaje.
La literatura internacional presenta evidencias positivas sobre el efecto que tiene el uso
de la música aplicada a la enseñanza del inglés. Por ejemplo, los resultados de algunos autores
en Turquía y Corea del Sur sugieren mejoras pronunciadas en la pronunciación y en la
motivación del alumnado mediante el uso de canciones (Sevik, 2014; Lee & Lin, 2019). En los
trabajos realizados en América Latina, en Colombia y Perú concretamente, se sugiere que el
uso de canciones permite que el alumnado participe más y que retenga con mejoría el
vocabulario (Peña & Soler, 2020). Sin embargo, en Ecuador hay poca evidencia sistematizada
sobre el efecto que tiene este recurso en la enseñanza de inglés en Educación Básica, lo que
deriva en estudios con significados para los contextos.
El presente trabajo busca analizar como el uso de canciones como estrategia didáctica
incide de forma positiva en la mejora de la pronunciación y el vocabulario en inglés de
alumnado de Educación Básica en un contexto escolar ecuatoriano. Para ello se propone un
diseño mixto con predominancia cuantitativa, que incluye las pruebas diagnósticas y de
seguimiento y observaciones cualitativas a partir de la motivación y la participación del
alumnado.
La finalidad de esta investigación no es únicamente la de verificar una hipótesis, sino
la de dar orientaciones tangibles a los docentes de inglés en Ecuador. En un país donde las
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políticas educativas fomentan el aprendizaje de lenguas extranjeras como competencia clave
para el futuro profesional, se debe explorar estrategias que sean accesibles, motivadoras y
eficaces. Las canciones son un recurso al alcance de todos y, además del valor lingüístico que
poseen, alimentan la creatividad, la expresión oral y la confianza de los estudiantes.
En resumen, este trabajo se inserta en la búsqueda de metodologías activas que
respondan a los desafíos actuales en la enseñanza de inglés en Educación Básica. Las
canciones, más que un recurso lúdico, son una forma de puente entre el saber académico y el
saber emocional de los estudiantes, posibilitando así el aprendizaje lingüístico, pero también
la motivación y las ganas de aprender. De este modo, este estudio tiene como fin dar
evidencias situadas que permitan la consolidación de las prácticas educativas y la apertura de
nuevos caminos en la didáctica del inglés en Ecuador.
1. El aprendizaje del inglés en la Educación Básica y los retos en pronunciación y
vocabulario
El aprendizaje de una lengua extranjera en edades tempranas ha sido un tema de amplio
debate en la pedagogía contemporánea. En contextos como el ecuatoriano, la enseñanza del
inglés se ha convertido en una política educativa de prioridad, pues se reconoce su papel en
la formación de ciudadanos capaces de interactuar en escenarios globales (Ministerio de
Educación, 2016). A pesar de lo anterior, los resultados no reflejan las expectativas que tiene
la propia institución, ya que se observan dificultades persistentes en los niños y las niñas en
aspectos primordiales de la lengua, tales como la pronunciación de las palabras y la retención
del vocabulario. Estas dificultades llevan a que se tenga la sensación de que el aprendizaje de
la lengua inglesa es difícil, a veces inalcanzable, y a una desmotivación en los estudiantes y
los profesores.
En este sentido, la pronunciación, en efecto, es uno de los aspectos fundamentales en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera en tanto que constituye la
puerta de entrada a la comunicación oral. De poco sirve que un estudiante tenga vocabulario
o que sea capaz de aplicar las reglas gramaticales si su producción resulta incomprensible
para el receptor del mensaje. Así, la investigación ha demostrado que los hablantes del español
a la hora de aprender inglés encuentran dificultades específicas, como reproducir ciertos
sonidos que en español no existen, los cuales no resultan nada fáciles de emitir, tal como la
dental fricativa /θ/ en palabras como think o entre /b/ y /v/ (Gilakjani, 2016). Estas
dificultades, en caso de no trabajarse con la ayuda de ciertas estrategias, quedan fosilizadas
en la producción oral y suponen un freno en el desarrollo comunicativo del alumnado.
El vocabulario, al lado de la pronunciación configura el soporte de la comunicación.
Sin el vocabulario adecuado, el estudiante, de acuerdo con Nation (2017), no puede mantener
conversaciones (y, con más motivo, no llega a comprender mensajes más allá de expresiones
habituales). Sin embargo, la adquisición de vocabulario tenía las mismas dificultades que la
pronunciación, la memorización mecánica, el aprendizaje fuera de uso y la escasa exposición
a la lengua hacen que las palabras se olviden rápidamente. La repetición de listas de términos,
práctica frecuente en aulas tradicionales, no garantiza un aprendizaje significativo, ya que el
estudiante no logra relacionar esas palabras con experiencias reales o emocionales.
Ambas competencias, pronunciación y vocabulario, comparten un denominador
común: requieren de un aprendizaje activo, multisensorial y repetido en contextos que
generen interés. Investigaciones recientes han destacado que cuando los estudiantes se
enfrentan al inglés únicamente desde ejercicios escritos o lecturas forzadas, el aprendizaje
tiende a ser superficial y poco duradero (Derakhshan & Karimi, 2020).
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El contexto escolar ecuatoriano pone de manifiesto estas tensiones. En muchas aulas, el inglés
todavía se enseña de forma centrada en la gramática, priorizando la corrección escrita en
detrimento de la oralidad, algo que se debe, en parte, a la formación del profesorado en
didácticas innovadoras, así como a la falta de recursos tecnológicos que propicien la constante
exposición a la lengua (Cárdenas & Miranda, 2021). El resultado es un aprendizaje desigual
en el que el alumnado memoriza estructuras gramaticales, pero siente miedo al hablar, y en
el que el vocabulario no se retiene porque no se utiliza en situaciones reales de interacción,
sino que se recurre a su memorización.
Otro aspecto a tener en cuenta es el factor motivacional. La actitud del aprendiente
hacia el inglés dependerá de la metodología utilizada. Así, cuando se circula a través de la
repetición de ejercicios, la motivación disminuye; mientras que cuando entran en juego
recursos que mantienen una cercanía con la experiencia infantil, como juegos, cuentos o
canciones, el aprendizaje se transforma en un proceso que interesa. Como afirman Fonseca-
Mora y Herrero (2019), "la motivación es fundamental en la adquisición de una L2, ya que los
estudiantes con mayor predisposición emocional logran mejores resultados en cuanto a
pronunciar correctamente y con vocabulario, incluso siendo el tiempo de exposición
limitado".
En definitiva, los retos en pronunciación y vocabulario ponen en evidencia la
necesidad de repensar la enseñanza del inglés en la Educación Básica ecuatoriana. El objetivo
no es únicamente aprobar asignaturas, sino lograr que los estudiantes adquieran habilidades
comunicativas reales que les permitan desenvolverse con seguridad en situaciones cotidianas.
Para ello, es indispensable explorar estrategias didácticas que superen la memorización
mecánica y que introduzcan al estudiante en un ambiente de práctica viva, donde la lengua
se asocie a experiencias significativas y motivadoras. Es en este escenario donde las canciones
se convierten en una alternativa prometedora, al permitir que los niños aprendan vocabulario
y mejoren su pronunciación de manera natural, mientras disfrutan de un recurso cercano,
accesible y cargado de sentido.
2. La música y las canciones como recurso pedagógico en la enseñanza de lenguas
La música ha acompañado a la humanidad desde tiempos ancestrales como una forma de
comunicación, expresión y memoria colectiva. Diversos estudios coinciden en que la música
no solo entretiene, sino que constituye un medio poderoso para estimular el aprendizaje, ya
que involucra simultáneamente aspectos cognitivos, emocionales y sociales (Good et al., 2020).
En el caso del inglés como lengua materna, las canciones constituyen un contexto auténtico
en el que se entremezclan sonidos, ritmos y palabras. Esto permite llevar a cabo la práctica del
idioma sin la presión de un examen o la inmediatez de una corrección.
Uno de los principales aportes de la música a la práctica de la lengua se encuentra en
la materia conocida con el nombre de neuroeducación; se ha verificado que los aprendizajes
que implican lo emocional y donde más de un canal sensorial está involucrado tienen un
grado mayor de posibilidades de fijarse en la memoria a largo plazo (Mora, 2017). Cuando se
ríe un niño o una niña, no solo escucha y repite palabras, sino que además se mueve y siente;
al mismo tiempo, se conecta con la experiencia de forma integral; su carácter multisensorial
permite una potenciación del proceso de aprendizaje gracias a la contribución de un tipo de
características que hace que lo que se ha aprendido se convierta en un tipo de experiencia
evidente. En contraposición a un listado de palabras que se repite de manera mecánica (esto
es algo que arecen ser las listas de palabras que se repiten de forma mecánica), la canción se
recuerda sin esfuerzo, se tararea en cualquier momento o lugar y se convierte en un medio de
práctica.
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El ritmo y la melodía, componentes que caracterizan a la música, facilitan, por lo mismo, la
adquisición de la pronunciación. Los niños, al repetir frases de acuerdo con un patrón rítmico
adecuado, interiorizan la prosodia de la lengua, su acento y entonación natural (Sevik, 2014).
Esto es importante en inglés, puesto que su musicalidad es totalmente diferente a la de nuestra
lengua. Con el uso de canciones, los estudiantes aprenden sin mayor esfuerzo a diferenciar
sílabas acentuadas de sílabas inacentuadas, a hacer pausas naturales y a imitar la entonación
que les es característica.
Por lo que se refiere al vocabulario, las canciones suponen un banco léxico que se repite
de forma habitual en un contexto narrativo o emocional. Las letras de las canciones contienen
expresiones cotidianas, frases hechas y palabras de uso frecuente, lo que hace que los
estudiantes las aprendan sin tener la sensación de estar memorizando. Nation (2017) indica
que la adquisición de vocabulario también es más importante cuando las palabras se
presentan en contextos significativos y se repiten muchas veces.
Precisamente las canciones cumplen con estos dos requisitos: ofrecen repetición y
contextualización. Un niño puede escuchar una misma canción decenas de veces y, sin
proponérselo, ir incorporando nuevas palabras a su repertorio.
La música, además, cumple un rol motivacional que no se puede pasar por alto. Cantar
en grupo genera un sentido de comunidad, reduce la ansiedad y fomenta la participación
espontánea. Investigaciones realizadas en aulas de primaria en Latinoamérica han
demostrado que el uso de canciones aumenta la confianza de los estudiantes para expresarse
en inglés, incluso si al inicio muestran temor a equivocarse (Peña & Soler, 2020). Durante el
canto, los errores quedan perdidos entre voces y ritmos, lo que propicia la práctica de forma
más libre y menos inhibida. Otro punto importante es el acceso. A diferencia de otros recursos
tecnológicos que pueden ser costosos o complicados de llevar a cabo en centros con
limitaciones, las canciones son accesibles y fáciles de aplicar. No se requiere más que un
sencillo reproductor o la voz de un docente para poder utilizarlas en el aula. Este aspecto
democratiza el uso de las canciones en el aula, convirtiéndolas en herramientas especialmente
preciadas en contextos como el ecuatoriano, donde no todos los centros tienen laboratorios de
idiomas o conexión a internet estable (Cárdenas & Miranda, 2021). La literatura internacional
ha descrito ampliamente los beneficios de las canciones aplicadas al aprendizaje del inglés. En
un estudio hecho en Turquía, Sevik (2014) mostró que los estudiantes que trabajaron con
canciones de continuo mejoraron de forma significativa la pronunciación y presentaron una
mayor disposición para hablar en inglés. De la misma manera, Lee y Lin (2019) en Corea del
Sur también constataron que la utilización de canciones llevaba a un aumento de la
motivación intrínseca de los estudiantes, lo que se evidenció en el aumento de su rendimiento
en las pruebas de vocabulario. Investigaciones en el mismo sentido que en el caso anterior se
han desarrollado en Colombia, mostrando que las canciones no solo potencian la memoria
léxica, sino que interactúan en la creación de unas condiciones de aprendizaje más inclusivas
y también con un alumnado motivado, generando la participación de estudiantes de
variedades léxicas diferentes (Peña & Soler, 2020).
Las canciones, desde una postura pedagógica, también se vinculan con las
orientaciones comunicativas y activas, ya que no se encuentran en la línea de la repetición y
la memorización, sino que instan a una práctica real de la lengua. En este sentido, el docente
deja de ser un transmisor de contenidos para convertirse en un mediador que va guiando a
los estudiantes en la comprensión del texto de la letra, en la práctica de la pronunciación y en
la reflexión sobre el significado, la connotación, el uso, etc., de las palabras. Así, la canción se
convierte en una situación didáctica completa y global que aborda comprensión auditiva,
producción oral, lectura de la letra y, en ocasiones, producción escrita con pequeñas
reflexiones o la cumplimentación de frases, para dar respuesta al contenido musical.
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La música y las canciones dejan de ser una herramienta auxiliar o de entretenimiento, y deben
plantearse como una estrategia pedagógica que cuenta con una base fundamentada
científicamente, práctica y empíricamente. Su capacidad de entrelazar emoción, ritmo y
lengua las convierte en un medio ideal para superar las barreras del aprendizaje del inglés,
las típicas del aprendizaje del inglés.
3. Evidencia contextual y aportes al campo educativo ecuatoriano
El aprendizaje del inglés en Ecuador se encuentra regulado por políticas educativas que lo
consideran un eje transversal en la formación de los estudiantes de Educación Básica y
Bachillerato. Desde la reforma curricular de 2016, el Ministerio de Educación estableció
estándares de dominio progresivo del idioma, con el objetivo de que los jóvenes alcancen un
nivel de suficiencia que les permita comunicarse de manera básica al finalizar la escolaridad
obligatoria (Ministerio de Educación, 2016). Sin embargo, la implementación de estas políticas
enfrenta limitaciones que van desde la falta de recursos hasta las metodologías empleadas en
el aula.
En muchas instituciones, especialmente en zonas rurales y urbano-marginales, la
enseñanza del inglés se reduce a ejercicios escritos, traducciones literales o prácticas de
repetición mecánica. Estas estrategias, aunque cumplen con la planificación curricular, no
logran garantizar un aprendizaje funcional. Estudios recientes señalan que los estudiantes
ecuatorianos suelen alcanzar un nivel bajo en producción oral y en comprensión auditiva, lo
que se traduce en dificultades para utilizar el idioma en situaciones reales (Cárdenas &
Miranda, 2021). Frente a este panorama, se hace urgente explorar metodologías innovadoras
que favorezcan la práctica activa, la motivación y la retención de aprendizajes.
En este contexto, el uso de canciones se presenta como una alternativa viable y
accesible. A diferencia de otros recursos, no demanda grandes inversiones tecnológicas, ya
que puede aplicarse con dispositivos sencillos e incluso de manera a capela. Esto cobra
relevancia en un país donde la brecha tecnológica es un factor que condiciona la calidad
educativa. Como afirma Quishpe (2020), la innovación pedagógica no siempre depende de la
incorporación de nuevas tecnologías, sino del uso creativo de los recursos disponibles y de la
intención didáctica del docente.
La evidencia sobre metodologías innovadoras en la enseñanza del inglés en Ecuador
comienza a visibilizar experiencias valiosas. Investigaciones desarrolladas en universidades y
escuelas señalan que estrategias como el uso de juegos, cuentos y dramatizaciones
incrementan la motivación de los estudiantes y fortalecen la adquisición de vocabulario
(Espinoza & Puga, 2019). Sin embargo, el papel específico de las canciones ha sido menos
explorado. Los pocos estudios disponibles destacan su potencial para mejorar la
pronunciación, pero aún falta sistematizar experiencias que demuestren de manera rigurosa
su impacto en el vocabulario y en la confianza comunicativa de los niños.
A nivel regional, los países vecinos también enfrentan retos similares. En Colombia,
por ejemplo, se han desarrollado proyectos que integran canciones populares en el aula de
inglés con resultados positivos en la motivación y la memoria léxica (Peña & Soler, 2020). En
Perú, experiencias de trabajo con rondas infantiles en inglés muestran que la música facilita
la participación de estudiantes tímidos, generando un ambiente inclusivo donde todos tienen
la oportunidad de practicar (Cruz & Paredes, 2021). Estos hallazgos son especialmente
relevantes para Ecuador, donde la diversidad sociocultural de las aulas demanda estrategias
que sean a la vez inclusivas y efectivas.
Un aspecto clave en el contexto ecuatoriano es la formación docente. Muchos maestros
de inglés carecen de capacitación específica en metodologías activas y recurren a prácticas
tradicionales porque son las más conocidas y seguras. Esto limita la implementación de
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estrategias innovadoras como las canciones. Según un estudio de Salazar (2022), los docentes
reconocen el valor de la música, pero señalan barreras como la falta de tiempo en el currículo
y la ausencia de materiales adaptados. Esto evidencia la necesidad de investigaciones que no
solo demuestren la eficacia de las canciones, sino que también ofrezcan guías prácticas para
su aplicación en el aula.
Además, es importante considerar la visión de los propios estudiantes. En experiencias
piloto realizadas en escuelas fiscales de Quito y Guayaquil, se observó que los niños
mostraban mayor entusiasmo y disposición para participar en actividades de canto en
comparación con tareas de lectura o escritura. Incluso aquellos que presentaban bajo
rendimiento académico se integraban activamente cuando se trataba de cantar, lo que sugiere
que las canciones pueden convertirse en un recurso inclusivo que favorece la equidad en el
aprendizaje (López & García, 2020).
El aporte de este tipo de investigaciones radica en visibilizar prácticas
contextualizadas, capaces de responder a la realidad educativa del país. No se trata de
importar modelos externos sin adaptación, sino de construir propuestas que reconozcan las
condiciones materiales, sociales y culturales de las aulas ecuatorianas. Tal como señalan
Camacho y Guerrero (2021), la educación en lenguas debe articularse con las realidades locales
para evitar que las innovaciones se conviertan en prácticas aisladas y poco sostenibles.
En síntesis, el uso de canciones como estrategia para mejorar la pronunciación y el
vocabulario en inglés no es una propuesta novedosa en el plano global, pero sí constituye un
aporte valioso en el contexto ecuatoriano, donde aún existe escasa evidencia sobre su
aplicación. Este estudio busca llenar ese vacío, ofreciendo datos y reflexiones que puedan
orientar a los docentes hacia prácticas más inclusivas y motivadoras. Al demostrar que un
recurso tan accesible como las canciones puede tener un impacto real en el aprendizaje del
inglés, se abre la posibilidad de transformar la enseñanza desde la creatividad y la sensibilidad
pedagógica, incluso en escenarios con limitaciones de recursos.
MÉTODOS Y MATERIALES
El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto con predominio cuantitativo, ya que el
propósito principal fue comprobar la incidencia del uso de canciones en el aprendizaje del
inglés, específicamente en la pronunciación y el vocabulario. No obstante, también se
incorporaron observaciones cualitativas que permitieron comprender la experiencia vivida en
el aula, pues reducir la investigación únicamente a cifras hubiera significado dejar de lado
aspectos clave como la motivación, la confianza o la disposición de los estudiantes. De este
modo, el diseño metodológico combinó la objetividad de los datos numéricos con la riqueza
interpretativa de las interacciones cotidianas.
Se optó por un diseño cuasi-experimental, con la conformación de dos grupos: uno de
control y otro experimental. Esta elección respondió a las condiciones del contexto escolar, en
el que no era posible realizar una asignación aleatoria, pero sí organizar grupos equivalentes
en edad, nivel de conocimientos y número de estudiantes. El grupo experimental participó en
sesiones planificadas a partir de canciones en inglés, mientras que el grupo control continuó
trabajando con la metodología tradicional, centrada en ejercicios de escritura, repetición oral
y actividades de memorización. Esta comparación permitió evaluar las diferencias generadas
por la intervención musical en el desarrollo de las competencias de pronunciación y
vocabulario.
El contexto en el que se llevó a cabo la investigación corresponde a una institución de
Educación Básica de carácter fiscal en Ecuador, ubicada en un sector urbano popular donde
los estudiantes enfrentan limitaciones de recursos, pero muestran gran interés por el
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aprendizaje de una lengua extranjera. La población estuvo conformada por 60 estudiantes que
cursaban entre cuarto y quinto grado de Educación General Básica, con edades que oscilaban
entre los 9 y 10 años. La muestra se dividió en dos grupos de 30 estudiantes cada uno. El grupo
A correspondió al experimental, mientras que el grupo B cumplió la función de control.
Ambos compartían el mismo currículo oficial y disponían de un número equivalente de horas
destinadas a la asignatura de inglés.
Para medir los avances en el aprendizaje, se diseñó una prueba diagnóstica aplicada
en dos momentos, al inicio y al final de la intervención. Esta prueba incluía actividades de
reconocimiento oral, repetición de palabras y frases, además de ejercicios de vocabulario en
contexto. La evaluación de la pronunciación se realizó a través de una rúbrica que consideró
tres dimensiones: la claridad en la articulación de sonidos, la entonación y la acentuación de
las palabras. En lo referente al vocabulario, se valoró la capacidad de reconocer, comprender
y utilizar nuevas palabras en oraciones sencillas. Durante las sesiones se aplicó además una
rúbrica de desempeño oral que permitió registrar el progreso individual en aspectos como
fluidez, ritmo y corrección fonética.
El componente cualitativo se integró mediante el uso de listas de cotejo y registros
anecdóticos. Estos instrumentos permitieron observar de manera sistemática la disposición
de los estudiantes a participar, su entusiasmo al cantar, la frecuencia con la que repetían
palabras nuevas y la confianza mostrada al responder en inglés. El registro anecdótico, llevado
por el docente investigador, sirvió como un cuaderno de campo en el que se consignaron
detalles del ambiente de clase, expresiones espontáneas de los niños y cambios notables en su
actitud hacia el aprendizaje del idioma.
La intervención pedagógica se desarrolló a lo largo de ocho semanas, con una
frecuencia de dos sesiones semanales de 45 minutos, sumando un total de dieciséis
encuentros. En la primera semana se aplicó el pre-test y se explicó la dinámica del trabajo al
grupo experimental. Entre la segunda y la séptima semana se ejecutaron las sesiones con
canciones, que siguieron una estructura flexible. Cada clase comenzaba con un breve
calentamiento que introducía el tema de la canción mediante preguntas o juegos simples.
Luego se escuchaba la pieza musical acompañada de la letra escrita, lo que facilitaba la
asociación entre sonido y grafía. A continuación, se trabajaba de manera guiada en la
pronunciación de palabras clave y frases completas, para después realizar actividades lúdicas
como dramatizaciones, competencias de canto o juegos de roles basados en la letra.
Finalmente, se consolidaba el vocabulario con pequeños ejercicios orales y escritos.
Las canciones seleccionadas respondieron a tres criterios fundamentales: debían ser
adecuadas al nivel lingüístico de los estudiantes, tener una pronunciación clara y contener
vocabulario útil y frecuente en situaciones cotidianas. Se priorizaron canciones infantiles
modernas, rondas adaptadas y piezas musicales con estructuras repetitivas que facilitaran la
memorización. La última semana se destinó a la aplicación del post-test, con el fin de medir
los avances logrados y compararlos con los resultados iniciales.
En cuanto al análisis de datos, los resultados cuantitativos se procesaron mediante
estadística descriptiva e inferencial. Se calcularon medias y desviaciones estándar para
conocer el rendimiento general de los grupos, y posteriormente se aplicó la prueba t de
Student para determinar si las diferencias encontradas eran estadísticamente significativas.
También se realizó un análisis de correlación con el fin de explorar la relación entre la
frecuencia de participación en las actividades musicales y la mejora en los puntajes finales. En
paralelo, los datos cualitativos recogidos en las observaciones y registros se analizaron a
través de un proceso de categorización, que permitió identificar patrones relacionados con la
motivación, la autoconfianza y la participación activa de los estudiantes.
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El diseño del estudio respetó en todo momento los principios éticos de la investigación
educativa. Se solicitó consentimiento informado a los padres de familia y se garantizó que los
nombres de los participantes no fueran divulgados en ningún momento. Los datos se trataron
de forma confidencial y únicamente se emplearon con fines académicos. Asimismo, la
intervención se planificó de manera lúdica y respetuosa, asegurando que los niños disfrutaran
de la experiencia sin sentir que se trataba de una prueba o de una actividad extra que
interfiriera con el cumplimiento del currículo oficial.
En suma, los materiales y métodos empleados reflejan un esfuerzo por equilibrar la
rigurosidad científica con la realidad concreta de una institución educativa ecuatoriana. Al
articular pruebas objetivas, observaciones cualitativas y una intervención pedagógica
cuidadosamente diseñada, se buscó no solo demostrar la eficacia del uso de canciones, sino
también comprender cómo este recurso transforma el ambiente de clase y abre nuevas
oportunidades para el aprendizaje del inglés en la Educación Básica.
RESULTADOS
La intervención pedagógica realizada a lo largo de ocho semanas permitió obtener evidencias
claras sobre la incidencia del uso de canciones en la mejora de la pronunciación y el
vocabulario en inglés. Los datos recogidos en el pre-test y el post-test de ambos grupos ofrecen
una visión comparativa del progreso alcanzado, mientras que las observaciones cualitativas
ayudan a comprender cómo vivieron los estudiantes este proceso y qué cambios se
evidenciaron en su motivación y disposición hacia el aprendizaje.
En el grupo control, que trabajó con la metodología tradicional, los resultados
mostraron un progreso leve entre la evaluación inicial y la final. Los estudiantes lograron
reconocer algunas palabras nuevas y mejorar en ciertos aspectos de pronunciación, pero los
cambios no fueron significativos. La media obtenida en vocabulario pasó de 4,1 en el pre-test
a 5,0 en el post-test, mientras que en pronunciación se observó un aumento de 4,3 a 5,2. Estos
avances reflejan el desarrollo natural esperado en un periodo de ocho semanas, pero no
marcan diferencias profundas.
En contraste, el grupo experimental, que participó en sesiones con canciones, presentó
mejoras mucho más notorias. En la prueba de vocabulario, el promedio inicial fue de 4,2,
mientras que en el post-test se alcanzó 7,8. De manera similar, en pronunciación el puntaje
pasó de 4,4 a 8,0. La diferencia de más de tres puntos en ambos casos no solo resulta
estadísticamente significativa, sino que también muestra un impacto pedagógico tangible,
evidenciado en la confianza y seguridad con que los estudiantes se desenvolvieron en la
evaluación final.
La siguiente tabla sintetiza estos resultados:
Tabla 1.
Resultados descriptivos en vocabulario y pronunciación (pre-test y post-test)
Grupo
Dimensión
Pre-test (M)
Post-test (M)
Diferencia
Control
Vocabulario
4,1
5
0,9
Control
Pronunciación
4,3
5,2
0,9
Experimental
Vocabulario
4,2
7,8
3,6
Experimental
Pronunciación
4,4
8
3,6
Nota: Escala de 1 a 10. Elaboración propia
La gráfica comparativa de barras muestra con claridad esta tendencia: mientras el grupo
control evidenció un ascenso moderado en ambas dimensiones, el grupo experimental
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presentó un crecimiento mucho más pronunciado, con un salto de más de tres puntos en
promedio.
Desde la perspectiva cualitativa, las observaciones recogidas durante la intervención
aportan matices que ayudan a comprender mejor estos resultados.
Tabla 2.
Evolución cualitativa en la motivación, la participación y la confianza oral del grupo experimental
Semana de
intervención
Motivación (expresiones de
interés)
Confianza oral (pronunciación
en voz alta)
Semana 1–2
Baja, estudiantes tímidos,
algunos solo tarareaban.
Pronunciación insegura, errores
frecuentes.
Semana 3–4
Moderada, aumento de
sonrisas y peticiones de
repetir canciones.
Mayor claridad en palabras
aisladas, aunque con dudas.
Semana 5–6
Alta, entusiasmo evidente,
solicitudes espontáneas de
cantar.
Pronunciación más firme,
entonación cercana al modelo.
Semana 7–8
Muy alta, expresiones
constantes de disfrute y
motivación.
Pronunciación segura, incluso
corrección espontánea entre
pares.
Nota: Elaboración propia a partir de listas de cotejo y registros anecdóticos
En las primeras sesiones, muchos estudiantes del grupo experimental mostraban timidez al
cantar en inglés, algunos apenas murmuraban las palabras por temor a equivocarse. Sin
embargo, con el paso de las semanas se observó un cambio significativo: los niños comenzaron
a cantar con entusiasmo, aplaudir al ritmo de la música y repetir las frases sin que se les
solicitara de manera explícita. En varias ocasiones, el registro anecdótico consigna expresiones
como “teacher, again, again” al finalizar una canción, lo que evidencia el interés y la
motivación despertados.
Otro aspecto observado fue la mejora en la seguridad oral. Durante las primeras clases,
cuando se pedía a los estudiantes repetir palabras aisladas en voz alta, muchos lo hacían en
un tono bajo y con pronunciaciones poco claras. Al llegar a la sexta semana, la mayoría de los
niños pronunciaba de manera más firme y con una entonación mucho más cercana a la del
modelo auditivo de la canción. Incluso se registraron momentos en que los estudiantes
corregían a sus compañeros de manera espontánea, repitiendo la palabra con la entonación
adecuada, lo que refleja un proceso de interiorización activa.
En cuanto al vocabulario, se evidenció que las palabras presentes en las canciones no
solo fueron aprendidas para el momento de la actividad, sino que se integraron en la
comunicación cotidiana del aula. Expresiones como hello, how are you, good morning o thank
you comenzaron a aparecer en contextos distintos al de la práctica con canciones, lo que
muestra un proceso de transferencia del aprendizaje. El registro de clase anota, por ejemplo,
que varios estudiantes saludaban al docente en inglés al inicio de la jornada sin que se les
solicitara hacerlo, algo que no ocurría en la etapa inicial del estudio.
Estos hallazgos coinciden con lo señalado por investigaciones internacionales, que
destacan el potencial de la música para consolidar aprendizajes lingüísticos de manera lúdica
y significativa (Sevik, 2014; Lee & Lin, 2019). En el caso del contexto ecuatoriano, los resultados
permiten afirmar que las canciones no solo cumplen con su función de reforzar la
pronunciación y el vocabulario, sino que también generan un ambiente de aprendizaje más
participativo y motivador.
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Figura 1.
Comparación de puntajes promedio en vocabulario y pronunciación (pre-test y post-test)
Nota: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación
La figura muestra dos pares de barras para cada grupo. En el caso del grupo control, las barras
correspondientes al pre-test y post-test apenas presentan una diferencia leve: en vocabulario
se observa un ascenso de 4,1 a 5,0, mientras que en pronunciación el incremento fue de 4,3 a
5,2. En contraste, las barras del grupo experimental revelan un cambio mucho más notorio,
pues en vocabulario la media pasó de 4,2 a 7,8 y en pronunciación de 4,4 a 8,0.
La visualización permite apreciar de manera inmediata cómo el progreso en el grupo
experimental es sustancialmente mayor, confirmando que la intervención con canciones
generó un impacto positivo en ambas dimensiones. La diferencia en la altura de las barras,
especialmente en el post-test, refuerza lo que los datos numéricos ya sugerían: la música no
solo acompañó el aprendizaje, sino que lo potenció de manera significativa.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en esta investigación muestran que el uso sistemático de canciones
en las clases de inglés constituye una estrategia eficaz para mejorar tanto la pronunciación
como el vocabulario en estudiantes de Educación Básica. El grupo experimental, que trabajó
con canciones durante ocho semanas, presentó mejoras significativas en comparación con el
grupo control. Mientras que los estudiantes que siguieron la metodología tradicional apenas
lograron incrementos de +0,9 puntos en promedio en ambas dimensiones, el grupo
experimental alcanzó avances de +3,6 puntos en vocabulario y en pronunciación. Esta
diferencia cuantitativa es coherente con las observaciones cualitativas recogidas, donde se
evidenció un incremento sostenido en la motivación, la participación y la confianza oral.
Estos hallazgos se alinean con lo señalado por investigaciones previas en diferentes
contextos. En Turquía, Sevik (2014) encontró que el uso de canciones en la enseñanza del
inglés mejoraba la entonación y la fluidez de los estudiantes de primaria, lo que coincide con
la evolución observada en este estudio, donde los niños pasaron de una pronunciación
insegura a una entonación mucho más cercana al modelo. De manera similar, en Corea del
Sur, Lee y Lin (2019) reportaron que los estudiantes expuestos a canciones no solo ampliaban
su vocabulario, sino que también mostraban mayor motivación intrínseca hacia el aprendizaje
del idioma. Este aspecto resulta clave, pues en la experiencia ecuatoriana también se constató
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que la motivación fue un motor determinante para la práctica constante y la interiorización
de las palabras aprendidas.
En América Latina, la investigación de Peña y Soler (2020) en Colombia identificó que
los estudiantes que cantaban canciones en inglés lograban una retención léxica más duradera
en comparación con quienes solo memorizaban listas de palabras. Los resultados del presente
estudio respaldan esta afirmación, ya que expresiones trabajadas en las canciones —como
hello, good morning o thank you— comenzaron a ser utilizadas de manera espontánea por
los estudiantes en interacciones cotidianas, lo que demuestra la transferencia del aprendizaje
a contextos reales.
En el contexto ecuatoriano, los estudios sobre metodologías innovadoras en la
enseñanza del inglés todavía son escasos, aunque comienzan a mostrar tendencias similares.
Espinoza y Puga (2019), en una investigación con estudiantes de Educación Básica en Cuenca,
concluyeron que el uso de dramatizaciones y juegos incrementaba la participación y el uso
del vocabulario aprendido en inglés. Si bien no trabajaron específicamente con canciones, sus
hallazgos refuerzan la idea de que las metodologías lúdicas favorecen la adquisición de la
lengua. De igual manera, López y García (2020) observaron que la implementación de
actividades musicales en aulas de Quito y Guayaquil generaba un ambiente inclusivo, donde
incluso los estudiantes con bajo rendimiento académico lograban integrarse y participar.
El análisis cualitativo de esta investigación resulta especialmente relevante, pues
aporta evidencia sobre cómo el uso de canciones no solo influye en el desempeño lingüístico,
sino también en el aspecto socioemocional del aprendizaje. Durante las primeras semanas, la
mayoría de los estudiantes del grupo experimental mostraba timidez, con poca disposición a
pronunciar en voz alta. Sin embargo, hacia la sexta semana, la observación registró un cambio
notable: la pronunciación se volvió más firme y clara, y los estudiantes comenzaron a
corregirse entre sí. Este hallazgo coincide con lo planteado por Fonseca-Mora y Herrero (2019),
quienes destacan que la música fomenta la autoconfianza en el uso de una lengua extranjera,
al crear un ambiente menos amenazante para la práctica oral.
Otro punto de discusión es la progresión gradual que se observó en la motivación.
Según la Tabla 2, la motivación pasó de ser baja en las semanas iniciales a muy alta al final de
la intervención. Este comportamiento es consistente con lo señalado por Mora (2017), quien
desde la neuroeducación sostiene que los aprendizajes que involucran emoción se consolidan
mejor en la memoria de largo plazo. El entusiasmo con el que los estudiantes pedían repetir
canciones y su disposición creciente para cantar en grupo muestran cómo la emoción actuó
como un catalizador del aprendizaje.
En cuanto a la pronunciación, los avances observados son relevantes si se comparan
con estudios sobre las dificultades específicas de los hispanohablantes. Gilakjani (2016)
advierte que la ausencia de ciertos sonidos en el español genera errores persistentes al
aprender inglés, como confundir /b/ y /v/ o sustituir el sonido /θ/ por /s/. Aunque esta
investigación no analizó en detalle cada sonido, las observaciones muestran que los
estudiantes lograron producir con mayor claridad los fonemas trabajados en las canciones,
reduciendo la inseguridad inicial. Esto refuerza la idea de que la repetición musical facilita la
práctica de sonidos complejos, al ofrecer un contexto rítmico y menos presionante.
Es importante también considerar la dimensión del vocabulario. Nation (2017) afirma
que el aprendizaje léxico requiere repetición frecuente y contextualizada. En este sentido, las
canciones proporcionan exactamente ese escenario, pues las palabras aparecen dentro de un
relato musical cargado de sentido emocional. El hecho de que los estudiantes del grupo
experimental recordaran expresiones básicas y las usaran fuera del momento de la canción
demuestra que el vocabulario aprendido no se quedó en la memoria de corto plazo, sino que
se integró al repertorio activo.
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Un aspecto que merece atención es la diferencia entre los grupos. Mientras el grupo control
mostró avances moderados de +0,9 puntos, atribuibles al aprendizaje acumulado de las
semanas, el grupo experimental experimentó mejoras de +3,6 puntos en promedio. Esta
diferencia cuantitativa no solo valida la hipótesis planteada, sino que subraya la importancia
de la metodología empleada. Como señalan Hernández et al. (2014), el aprendizaje no
depende únicamente del contenido, sino de la forma en que se accede a él. En este caso, la
música abrió un camino más atractivo y efectivo hacia la lengua extranjera.
Los hallazgos también evidencian que las canciones favorecen la inclusión.
Estudiantes que en un inicio mostraban poca disposición a participar lograron integrarse
gracias al carácter grupal de las actividades. Este resultado coincide con lo descrito por Cruz
y Paredes (2021) en Perú, donde el uso de rondas infantiles en inglés permitió que niños
tímidos se animaran a cantar y participar en clase. En el presente estudio, la observación
registró que hacia la octava semana prácticamente todos los estudiantes del grupo
experimental participaban voluntariamente en las actividades musicales, lo que refuerza el
potencial de las canciones para crear un ambiente inclusivo.
Finalmente, conviene señalar las limitaciones del estudio. La investigación se
desarrolló en una sola institución y con un número reducido de estudiantes, lo que limita la
generalización de los resultados. Además, la duración de ocho semanas, aunque suficiente
para mostrar mejoras, no permite evaluar la permanencia de los aprendizajes a largo plazo.
Futuras investigaciones podrían ampliar el periodo de intervención, incluir más instituciones
y analizar de manera más detallada los fonemas específicos que se trabajan en las canciones.
En síntesis, la discusión confirma que el uso de canciones en la enseñanza del inglés
no solo mejora la pronunciación y el vocabulario de los estudiantes, sino que también
transforma el ambiente de aprendizaje, incrementa la motivación y fortalece la confianza
comunicativa. Estos hallazgos, coherentes con la literatura internacional y regional, refuerzan
la necesidad de incorporar la música como estrategia pedagógica sistemática en las aulas
ecuatorianas, especialmente en contextos donde los recursos son limitados pero la creatividad
docente puede marcar la diferencia.
CONCLUSIONES
El presente estudio tuvo como propósito analizar el impacto del uso de canciones como
estrategia didáctica para mejorar la pronunciación y el vocabulario en inglés en estudiantes
de Educación Básica. Los resultados alcanzados permiten extraer conclusiones sólidas que no
solo validan la hipótesis planteada, sino que también ofrecen orientaciones prácticas para la
enseñanza del idioma en contextos similares al ecuatoriano.
En primer lugar, se comprobó que la incorporación sistemática de canciones en las
clases de inglés mejora significativamente la pronunciación y el vocabulario de los
estudiantes. Mientras que el grupo control apenas mostró un avance promedio de +0,9 puntos
en cada dimensión, el grupo experimental alcanzó progresos de +3,6 puntos tanto en
vocabulario como en pronunciación. Esta diferencia confirma que la metodología tradicional,
centrada en la repetición mecánica, resulta insuficiente frente a estrategias activas que
involucran emoción, ritmo y participación.
En segundo lugar, las observaciones cualitativas revelaron transformaciones
profundas en la actitud de los estudiantes frente al aprendizaje del inglés. Al inicio, muchos
mostraban timidez e inseguridad, pero a medida que avanzaban las semanas, su motivación
creció de forma sostenida. Al finalizar la intervención, prácticamente todos los estudiantes del
grupo experimental participaban de manera voluntaria, cantaban con entusiasmo y se
atrevían a pronunciar en voz alta. Este hallazgo refuerza la idea de que la música no solo
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impacta en el plano cognitivo, sino también en el socioemocional, favoreciendo un ambiente
inclusivo y de confianza.
En tercer lugar, la investigación demostró que el vocabulario adquirido a través de
canciones no se limitó al contexto de la actividad musical, sino que se transfirió a situaciones
cotidianas del aula. Palabras y expresiones aprendidas en las letras comenzaron a usarse de
manera espontánea en los saludos, en las interacciones con el docente y en pequeños diálogos
entre compañeros. Este fenómeno confirma que la música constituye un recurso poderoso
para consolidar aprendizajes duraderos, pues las palabras se asocian a emociones, melodías y
experiencias significativas que facilitan su retención.
Asimismo, se constató que el uso de canciones favorece la inclusión dentro del aula.
Estudiantes con dificultades académicas o con baja participación inicial lograron integrarse
gracias al carácter grupal de las actividades musicales. La dinámica del canto en colectivo
diluye el miedo al error y permite que todos participen en igualdad de condiciones, lo que
convierte a la música en una herramienta valiosa para atender a la diversidad y reducir las
brechas de participación entre estudiantes.
Un aspecto relevante que se desprende de este estudio es la viabilidad de implementar
canciones en contextos educativos con recursos limitados. A diferencia de otras metodologías
que requieren equipamiento tecnológico avanzado, las canciones pueden ser aplicadas con un
simple altavoz o incluso con la voz del docente. Esta característica democratiza el acceso a
metodologías innovadoras y muestra que la creatividad pedagógica puede suplir la falta de
recursos materiales.
No obstante, también se deben reconocer las limitaciones del estudio. La investigación
se realizó en una sola institución educativa y con una muestra de 60 estudiantes, lo que
restringe la posibilidad de generalizar los resultados a toda la población escolar. Además, la
duración de ocho semanas fue suficiente para evidenciar mejoras inmediatas, pero no
permitió evaluar si los aprendizajes se mantienen a largo plazo. Futuras investigaciones
deberían considerar periodos más extensos, muestras más amplias y un análisis detallado de
los fonemas específicos trabajados en las canciones.
En relación con los objetivos planteados, se puede afirmar que fueron cumplidos de
manera satisfactoria. Se diagnosticó el nivel inicial de los estudiantes en pronunciación y
vocabulario, se implementó una intervención didáctica basada en canciones, se compararon
los resultados con un grupo control y se analizó la relación entre la metodología empleada y
el progreso alcanzado. Tanto los datos cuantitativos como las evidencias cualitativas
confirman que el uso de canciones incide de forma positiva en el aprendizaje del inglés en la
Educación Básica.
Finalmente, esta investigación deja como aporte una certeza pedagógica: enseñar
inglés desde la música no es solo posible, sino altamente efectivo. Las canciones, más que un
recurso recreativo, se constituyen en un puente entre el conocimiento académico y la
experiencia emocional de los estudiantes. Su implementación sistemática puede transformar
la percepción del inglés en el aula, pasando de ser una asignatura difícil y poco atractiva a
convertirse en un espacio de disfrute, confianza y aprendizaje significativo.
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