ISSN 3103-1129
Septiembre, 2025
Vol. 3, No. 6, 172-185
https://doi.org/10.53877/10safg92
KIRIA, 3(6), 2025 Revista Científica Multidisciplinaria
https://revistasfiecyt.com/index.php/kiria
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel aplicada a la enseñanza
de conceptos básicos
Ausubel's Theory of Meaningful Learning Applied to the Teaching of Basic
Concepts
Okia Mariela Calderón López
Universidad Central del Ecuador. Ecuador.
omcalderon@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-1067-2683
Nelly Narcisa Soria Chicaiza
Unidad Educativa Equinoccio "San Antonio". Ecuador.
nelly.soriach@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-5660-6636
María Isabel Gallardo Gallardo
Universidad Central del Ecuador. Ecuador.
migallardo@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7209-1501
Lorena Michelle Mazón Terán
Unidad Educativa Lucia Donoso Dammer. Ecuador.
lorena.mazon@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-0456-5925
Fecha de recepción: 27 de junio de 2025
Fecha de aceptación: 16 de agosto de 2025
Fecha de publicación: 15 de septiembre de 2025
Como citar: Calderón-López, O. M., Soria-Chicaiza, N. N., Gallardo-Gallardo, M. I. y Mazón-Terán, L. M. (2025).
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel aplicada a la enseñanza de conceptos básicos. KIRIA: Revista
Científica Multidisciplinaria. 3(6), pp. 172-185. https://doi.org/10.53877/10safg92
RESUMEN
La investigación tuvo como propósito analizar la incidencia de la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel en la enseñanza de conceptos básicos en estudiantes de primer año
de educación básica. Se desarrolló un estudio con enfoque cuantitativo y diseño cuasi-
experimental, aplicando un pretest y un postest en dos grupos: uno control, que mantuvo las
metodologías tradicionales, y otro experimental, en el que se implementaron estrategias
ausubelianas basadas en organizadores previos, ejemplos contextualizados y actividades
lúdicas. La muestra estuvo conformada por 62 estudiantes de entre 6 y 7 años de una
institución educativa fiscal de la provincia de Manabí. Los resultados evidenciaron que el
grupo experimental alcanzó una media de 7,8 en el postest, en contraste con la media de 5,0
del grupo control. Además de las mejoras cuantitativas, se observaron cambios cualitativos
en el lenguaje, la motivación y la disposición hacia el aprendizaje, reflejados en expresiones
espontáneas y en la capacidad de los niños para vincular los conceptos con situaciones de su
vida cotidiana. En conclusión, la aplicación de la teoría de Ausubel generó aprendizajes más
profundos, significativos y duraderos, demostrando que incluso en contextos escolares con
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recursos limitados, una planificación intencionada y contextualizada puede transformar la
enseñanza de los conceptos básicos en experiencias de comprensión real y motivadora.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje significativo, Ausubel, conceptos básicos, educación
básica, estrategias didácticas.
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the impact of Ausubel’s meaningful learning theory on
the teaching of basic concepts in first-grade students. A quantitative quasi-experimental
design was implemented, using a pretest and posttest with two groups: a control group that
followed traditional methodologies and an experimental group where Ausubelian strategies
were applied, including advance organizers, contextualized examples, and playful activities.
The sample consisted of 62 students aged 6 to 7 years from a public school in the province of
Manabí, Ecuador. The findings showed that the experimental group reached a mean score of
7.8 on the posttest, compared to a mean of 5.0 in the control group. Beyond these quantitative
results, qualitative improvements were also observed in children’s language use, motivation,
and willingness to learn, as evidenced by spontaneous expressions and their ability to connect
concepts with everyday situations. In conclusion, the application of Ausubel’s theory fostered
deeper, more meaningful, and longer-lasting learning. The study demonstrates that even in
educational contexts with limited resources, intentional and contextualized planning can
transform the teaching of basic concepts into experiences of genuine understanding and
motivation.
KEYWORDS: meaningful learning, Ausubel, basic concepts, elementary education,
teaching strategies.
INTRODUCTION
Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo, plantea que el aprendizaje se consolida
cuando los nuevos conocimientos se relacionan de manera sustantiva con lo que el estudiante
ya sabe. No se trata únicamente de “aprender de memoria”, sino de integrar lo nuevo en
estructuras cognitivas previas, generando conexiones que permitan darle sentido y
funcionalidad al conocimiento. Esta premisa, que en teoría resulta clara, enfrenta en la práctica
enormes desafíos, sobre todo en contextos educativos donde aún predomina la enseñanza
transmisiva, centrada en la repetición y en el uso de materiales descontextualizados.
En Ecuador, y de manera particular en instituciones fiscales, la enseñanza de conceptos
básicos, como formas, colores, cantidades o nociones espaciales, suele desarrollarse con
recursos limitados y con metodologías que no siempre consideran los saberes previos de los
estudiantes. Las condiciones de aula, la presión curricular y, en muchos casos, la falta de
formación continua de los docentes, llevan a que las actividades se reduzcan a fichas impresas,
ejercicios de lápiz y papel o prácticas desarticuladas del entorno de los niños. Este panorama,
que se repite en diversos escenarios rurales y urbanos, plantea la necesidad urgente de
repensar cómo se están enseñando los cimientos del aprendizaje.
Los conceptos básicos no son simples datos aislados. Se presentan como el andamiaje
a partir del cual los estudiantes construirán aprendizajes más complejos, por ejemplo, si un
objeto es redondo o cuadrado, si algo está encima o debajo; si es grande y pequeño no son
solamente habilidades escolares ni siquiera automatismos, son habilidades cognitivas que
permiten organizar un pensamiento, comprender el entorno y anticipar consecuencias. Sin
embargo, si estos conceptos se enseñan de una manera mecánica y no implican la experiencia
cotidiana de los niños, el aprendizaje adquiere un carácter frágil y poco transferible a otras
situaciones.
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La teoría de Ausubel resulta particularmente pertinente para enfrentar este reto, porque
coloca en el centro del proceso al estudiante y su bagaje de conocimientos previos. Como él
mismo afirmaba, “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe”. En este sentido, la enseñanza de conceptos básicos debería comenzar por explorar
qué entiende el niño sobre esos elementos, qué asociaciones hace con su entorno y cómo esas
representaciones iniciales pueden servir como punto de partida para construir aprendizajes
más sólidos.
Ahora bien, aunque la teoría del aprendizaje significativo ha sido ampliamente
discutida en la literatura pedagógica, aún son escasos los estudios de campo en contextos
latinoamericanos que analicen de manera aplicada sus efectos en la enseñanza de conceptos
básicos. La mayoría de las investigaciones se han centrado en niveles superiores o en áreas
específicas como las ciencias naturales y la matemática. Esto deja un vacío importante en la
Educación Inicial y en los primeros años de básica, etapas en las que se sientan las bases del
desarrollo cognitivo y en las que la teoría de Ausubel podría tener un impacto determinante.
En este estudio se parte de una pregunta clave: ¿qué ocurre cuando se diseñan e
implementan estrategias didácticas basadas en la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel para enseñar conceptos básicos a niños de primer año de educación básica? La
respuesta a esta interrogante no se busca únicamente en los resultados cuantitativos de un
pretest y un postest, sino también en la experiencia misma de los niños, en la forma en que
participan, en cómo verbalizan sus ideas y en cómo conectan el contenido escolar con lo que
viven en casa, en la calle o en su comunidad.
La investigación se llevó a cabo bajo un enfoque cuantitativo, a partir de un diseño
cuasi-experimental que permitió la comparación de dos grupos de estudiantes: un grupo
control, que llevó a cabo las prácticas pedagógicas tradicionales como son las que
corresponden a una clase de Educación Plástica basada en el enfoque basado en el diseño de
Triad para el área de educación plástica, y un grupo experimental, que llevó a cabo la
intervención a partir de estrategias Ausubelianas, que incorporaron la utilización de
organizadores previos, ejemplos vinculados a la cotidianeidad y actividades lúdicas que
procedían a partir de los conocimientos previos de los estudiantes. A través de este diseño se
buscó no solo medir resultados, sino también observar la manera en que el aprendizaje
significativo se manifiesta en el aula.
El propósito general de esta investigación es analizar la incidencia de la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel en la enseñanza de conceptos básicos en estudiantes de
primer año de educación básica. De este se desprenden objetivos específicos: diagnosticar el
nivel de comprensión de conceptos básicos en aulas con metodologías tradicionales;
implementar una propuesta pedagógica basada en la teoría de Ausubel; comparar los
resultados obtenidos antes y después de la intervención; y establecer la relación estadística
entre la aplicación de estas estrategias y la mejora en la comprensión de los conceptos
trabajados.
La premisa que orienta este trabajo sostiene que la aplicación de métodos pedagógicos
derivados de la teoría de Ausubel comporta una mejora significativa y substancial de
contenidos en lo que concierne a la comprensión y retención de conceptos básicos entre
quienes participan en dicha intervención comparada con quienes no reciben esta intervención
utilizando la metodología tradicional. La hipótesis nula es lo contrario: que no existen
diferencias estadísticamente significativas entre las dos muestras.
El valor de este estudio no radica únicamente en comprobar una hipótesis, sino en
aportar evidencia situada que permita a los docentes de contextos similares reflexionar sobre
su práctica. Porque enseñar conceptos básicos no debería limitarse a entregar fichas o repetir
consignas, sino a abrir espacios donde los niños puedan conectar lo que ya saben con lo que
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están aprendiendo, resignificando el contenido escolar desde su propia experiencia. En ese
sentido, este trabajo pretende contribuir a la discusión sobre cómo aplicar de manera concreta
una teoría pedagógica en aulas con condiciones reales, con sus limitaciones y posibilidades.
Más allá de los resultados numéricos, lo que aquí se busca es rescatar la potencia del
aprendizaje significativo como una vía para humanizar la enseñanza. Porque cuando un niño
logra comprender que el círculo de la lámina es el mismo que aparece en la pelota con la que
juega, o que el concepto de “más grande” se aplica tanto al vaso de su casa como al bloque
que coloca en el aula, se evidencia que el conocimiento no está aislado, sino que forma parte
de su vida. Esa es la esencia del aprendizaje significativo: un conocimiento que se integra, que
transforma y que se recuerda no porque fue impuesto, sino porque encontró un lugar propio
en la mente y en la experiencia del estudiante.
1. Fundamentos de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Hablar de aprendizaje significativo implica reconocer que el conocimiento no se recibe de
manera pasiva. Se construye. David Ausubel, psicólogo y pedagogo norteamericano, planteó
que la clave del aprendizaje radica en la forma en que los nuevos contenidos se relacionan con
las estructuras cognitivas que ya posee el estudiante (Ausubel, 2002). Para que un aprendizaje
sea realmente significativo debe ser sustantivo, estable y no arbitrario, es decir, que logre
integrarse de forma coherente en la red de conocimientos previos.
El concepto de organizadores previos es uno de los aportes más relevantes de esta
teoría. Se trata de recursos, pueden ser esquemas, preguntas, ejemplos o relatos, que el
docente utiliza para activar los saberes iniciales y facilitar la integración de lo nuevo. No se
trata de dar pistas superficiales, sino de tender puentes entre lo conocido y lo desconocido.
Cuando un niño va a aprender el concepto de “cuerpo geométrico”, por ejemplo, es más
efectivo partir de los objetos cotidianos que manipula, como una caja de jugo o una pelota,
que presentar de golpe definiciones abstractas.
Ausubel distinguió además entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico.
El primero implica que los contenidos se integran a la estructura cognitiva de manera
duradera, generando la posibilidad de transferirlos a nuevas situaciones. El segundo, en
cambio, suele perderse con rapidez porque no logra establecer vínculos sólidos con lo ya
aprendido (Novak, 2010). Esta diferencia es fundamental en el ámbito escolar, donde muchas
veces se confunde “repetición correcta” con “aprendizaje logrado”.
En este marco, el rol del docente se redefine. Ya no es el transmisor de información,
sino el mediador que ayuda a conectar los nuevos saberes con los previos. Este cambio de
perspectiva es particularmente importante en la enseñanza de conceptos básicos, donde los
niños traen consigo una enorme riqueza de experiencias informales. Ellos saben lo que es
“más grande” o “más pequeño”, lo que está “encima” o “debajo”, porque lo viven en su
entorno. El desafío del maestro está en organizar esas nociones dispersas y transformarlas en
aprendizajes escolares sistemáticos.
La teoría de Ausubel también dialoga con aportes de la psicología cognitiva.
Investigaciones recientes han demostrado que el cerebro aprende mejor cuando se activan
esquemas previos y se generan conexiones significativas (Mayer, 2019). Esto quiere decir que
la memoria de largo plazo no funciona como un depósito fijo, sino que simula una trama de
relaciones que se hace cada vez más resiliente cada vez que un nuevo conocimiento encuentra
un punto de anclaje.
En resumen, el aprendizaje significativo se estructura en tres pilares; el conocimiento
previo debe ser importante, es necesario que los materiales sean potencialmente significativos
y se necesita que el alumno esté predispuesto para aprender. Cuando se dan estas tres
condiciones, el aprendizaje ya no se recuerda, sino que se entiende y se aplica en la vida diaria.
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2. La enseñanza de conceptos básicos en la educación inicial y básica
Los conceptos básicos constituyen el andamiaje inicial sobre el cual se construyen
aprendizajes más complejos. Son nociones que permiten organizar el mundo, clasificar la
experiencia y establecer relaciones cognitivas esenciales. Entre ellos se encuentran las formas
geométricas, los colores, las cantidades, las relaciones espaciales y temporales, entre otros
(Palacios et al., 2020).
En la educación inicial, estos conceptos se introducen en relación a experiencias
lúdicas, canciones, los juegos de construcción y la exploración. En cambio, en las etapas más
tempranas de la educación básica, la enseñanza a menudo acaba sucumbiendo a metodologías
más tradicionales, vinculadas a la utilización de fichas de trabajo impresas, o a la repetición
mecánica de contenidos; esta transición puede dar lugar a una ruptura entre el modo de
entender el mundo que tienen los niños y el modo de representarlo que se les exige en la
escuela.
La investigación educativa ha demostrado que los conceptos básicos son
determinantes para el posterior desarrollo cognitivo. Un niño que llega a significar
correctamente la noción de "cantidad" estará más preparado para el aprendizaje del número
y para el aprendizaje de las operaciones matemáticas (Baroody & Wilkins, 2022). Del mismo
modo, la comprensión de las relaciones espaciales favorece el desarrollo del pensamiento
lógico y de la motricidad fina.
En el currículo ecuatoriano de Educación Inicial (Ministerio de Educación, 2014), se
establece que los conceptos básicos deben enseñarse de forma integrada y contextualizada,
respetando el ritmo de cada niño y privilegiando las experiencias significativas. No obstante,
su implementación enfrenta retos considerables, sobre todo en aulas con alta matrícula,
recursos limitados y prácticas pedagógicas aún centradas en la transmisión unidireccional.
Una de las dificultades más comunes que encontramos es que los profesores no suelen
indagar los saberes previos de sus alumnos. Parten de la premisa de que todos los niños llegan
a la clase con los mismos conocimientos, habida cuenta de que las condiciones socioculturales
a las que se ven expuestos son muy dispares. Un niño que ha crecido en un entorno urbano
habrá tenido mayor acceso a imágenes impresas o digitales, donde la realidad se representa a
partir de imágenes, mientras que un niño que ha crecido en un entorno rural habiendo
aprendido el trabajo familiar habrá obtenido una experiencia más directa de la naturaleza
donde los contenidos se derivan de la experiencia. Ambos niños poseen saberes valiosos, pero
si se les hace caso omiso y permanece fuera de la enseñanza, el aprendizaje puede llegar a ser
muy superficial.
Por lo tanto, la enseñanza de conceptos básicos exige de nosotros un enfoque que lo
vincule con la vida cotidiana, que utilice lo que los niños ya saben y que haga de cada
experiencia una oportunidad de aprendizaje, y es aquí donde la teoría de Ausubel se convierte
en una potente herramienta que se presenta para reconducir la práctica pedagógica.
3. Aplicaciones y evidencias de la teoría de Ausubel en contextos educativos actuales
La teoría del aprendizaje significativo ha sido aplicada en múltiples niveles y áreas educativas,
pero su potencial en la enseñanza de conceptos básicos sigue siendo un campo fértil de
exploración. Diversos estudios han mostrado que cuando se utilizan estrategias ausubelianas,
los estudiantes no solo comprenden mejor los contenidos, sino que los recuerdan y los
transfieren a nuevas situaciones.
Por ejemplo, un trabajo de Calzadilla (2018) indica que los organizadores previos en la
enseñanza de ciencias naturales mejoraron la comprensión conceptual en alumnos de
enseñanza primaria en España, ya que los niños no solo recordaban definiciones, sino que
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lograban explicar fenómenos con sus propias palabras, relacionándolos con experiencias de
su vida cotidiana.
Las investigaciones en América Latina, como la de López y Jariego (2020), nos dicen
que activar funciones cognitivas mediante actividades de aprendizaje significativo mejora la
comprensión y también la motivación. Gamboa y Álvarez (2019) en Colombia trabajaron con
estrategias ausubelianas en el ámbito de matemáticas y obtuvieron beneficios significativos
en la resolución de problemas.
En Ecuador, los estudios son aún de carácter inicial pero ya hay experiencias
vinculadas con la Teoría de Ausubel y la enseñanza inicial. Pazmiño y Rodríguez (2022) al
trabajar con recursos didácticos manipulativos, llegaron a la conclusión que los alumnos
lograban una mejor comprensión de las nociones lógicas cuando las actividades estaban
relacionadas con situaciones cercanas a sus vidas. Aunque no siempre se enmarcaron
explícitamente en la teoría de Ausubel, los resultados apuntan hacia la misma dirección: el
aprendizaje significativo es más efectivo que la memorización aislada.
Desde la neurociencia, también se han aportado evidencias que refuerzan la vigencia
de la teoría. Mora (2017) sostiene que los aprendizajes que involucran emociones, experiencias
multisensoriales y conexión con el entorno tienen mayor probabilidad de consolidarse en la
memoria de largo plazo. De algún modo esta idea hace eco en Ausubel, porque hace ver que
la significatividad debe ser atendida en términos cognitivos y afectivos.
Una de las cuestiones que tiene relevancia a la hora de hacer uso de esta teoría atañe a
la motivación; el aprendizaje significativo no tiene lugar si no se tiene la predisposición al
aprendizaje, por eso, los planteamientos ausubelianos, suelen contener aspectos
motivacionales que despiertan la curiosidad y el interés, haciendo que el asunto no pase por
presentar contenidos, sino por crear contextos para el aprendizaje en el que los estudiantes
puedan verse involucrados/a.
Por último, es importante entender que la aplicación de la teoría de Ausubel no
necesita de grandes recursos materiales; sí, sobre todo, de una planificación docente que tenga
el cuidado de adecuar los conocimientos previos, de diseñar organizadores adecuados y de
proponer actividades que puedan tener relación con la realidad del estudiante. De este modo,
en contexto de limitaciones propias de muchas escuelas fiscales de Ecuador, sea quizás esta
teoría una de las alternativas para poder mejorar la calidad de la enseñanza de los conceptos
básicos.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasi-experimental
de tipo pretest–postest, en el que participaron dos grupos de estudiantes de primer año de
educación básica. La decisión de optar por este diseño respondió a las condiciones propias del
contexto educativo, donde no era posible realizar una asignación completamente aleatoria,
pero sí trabajar con paralelos intactos que compartían características similares en edad,
currículo y carga horaria. De este modo, uno de los grupos fue designado como control,
manteniendo las prácticas tradicionales de enseñanza, mientras que el otro conformó el grupo
experimental, en el que se implementó la intervención pedagógica fundamentada en la teoría
del aprendizaje significativo de Ausubel.
El estudio se llevó a cabo en una institución fiscal ubicada en un sector urbano
marginal de la provincia de Manabí, espacio que refleja de manera fiel la realidad de muchas
escuelas ecuatorianas: aulas con recursos limitados, pero con docentes comprometidos que
buscan alternativas para potenciar el aprendizaje de sus estudiantes. La población estuvo
compuesta por niños y niñas de entre seis y siete años, sumando un total de 62 participantes
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distribuidos de forma equitativa en ambos paralelos. Esta homogeneidad inicial permitió
garantizar condiciones comparables y legitimar la validez de los resultados.
La variable independiente correspondió a la aplicación de estrategias didácticas
inspiradas en Ausubel, que priorizaron el uso de organizadores previos, ejemplos anclados
en la vida cotidiana y actividades que partieran de los conocimientos previos de los
estudiantes. La variable dependiente fue el nivel de comprensión de los conceptos básicos,
considerado a partir de determinadas dimensiones: identificación de las formas geométricas,
el reconocimiento de colores, la comprensión de las relaciones espaciales, las nociones de
cantidad y la diferenciación entre tamaños; la recolección de información se realizó
principalmente mediante dos instrumentos. El primero consistió en una prueba diagnóstica,
la cual se administró como pretest y postest, compuesta por ejercicios gráficos y prácticos,
adaptados a la edad de los niños.
Entre sus ítems se encontraban tareas como seleccionar la figura que correspondía a
un círculo dentro de un conjunto, señalar cuál de tres objetos era el más grande o ubicar un
elemento en la posición indicada por la docente. El segundo instrumento fue una lista de
cotejo que permitió registrar la participación y la verbalización de conceptos durante las
sesiones. Con ella se pudo observar la disposición hacia el aprendizaje, la manera en que los
niños relacionaban los nuevos contenidos con lo que ya conocían y la calidad de sus
intervenciones. Ambos instrumentos fueron revisados por especialistas en didáctica y
psicología educativa, quienes validaron su pertinencia y claridad antes de su aplicación.
El procedimiento contempló tres fases. En la primera, de carácter diagnóstico, se aplicó
el pretest a los dos grupos para conocer el punto de partida de los estudiantes y comprobar
que no existieran diferencias significativas. A continuación, en la segunda fase, se desarrolló
la intervención pedagógica durante ocho semanas. En el grupo experimental se llevaron a
cabo dos sesiones por semana de 45 minutos, en las que se integraron las actividades sobre la
base de la teoría de Ausubel. Así, por ejemplo, antes de presentar las formas geométricas, los
niños podían observar objetos de la clase que se asemejaban ya a triángulos o cuadrados; al
momento de trabajar las nociones de cantidad, los alumnos debían vincularlas a las frutas que
llevaban en su lonchera. Este tipo de actividades se fundamentan en los conocimientos previos
y pretenden establecer conexiones significativas.
En paralelo, el grupo control continuó con la enseñanza tradicional, apoyada en fichas
impresas y ejercicios repetitivos que, aunque permitían reforzar contenidos, no siempre
lograban vincularlos con la experiencia cotidiana de los estudiantes. Finalmente, en la tercera
fase, se aplicó el postest en ambos grupos, con el fin de comparar los resultados y analizar las
posibles diferencias atribuibles a la intervención.
El tratamiento de los datos incluyó tanto un análisis descriptivo como inferencial. Se
obtuvieron medias y desviaciones estándar con el objetivo de conocer el desempeño en
general de cada uno de los grupos, y después se aplicó la prueba t de Student para conocer si
había diferencias significativas en el postest. Al mismo tiempo se llevó a cabo un análisis de
correlación de Pearson entre la frecuencia de participación en las actividades significativas y
el puntaje final alcanzado por el alumnado; la información proveniente del cruce de esta
relación proporcionó una mejor comprensión sobre el efecto de la intervención en relación a
la constancia e implicación de los niños y las niñas.
Desde el punto de vista ético, el estudio se llevó a cabo con un claro respeto a los
derechos de los participantes. Los padres y los representantes legales firmaron el
consentimiento informado, donde se exponían los objetivos, los procedimientos que se iban a
llevar a cabo y el alcance de la investigación. Se garantizó la confidencialidad de los datos y
se cuidó que las actividades a llevar a cabo no pudieran generar ningún riesgo físico o
emocional en los estudiantes. Las experiencias propuestas, además de seguras, intentaron ser
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motivadoras y respetuosas con los ritmos de aprendizaje de cada niño, de manera que todos
los estudiantes pudieran tener la oportunidad de participar activamente.
Aunque el diseño cuasi-experimental permite un control de las variables externas en
el que no se pueda tener una máxima garantía, se considera que la obtención de resultados
tiene una relevancia suficiente y está situada. La intervención se realizó en unas condiciones
reales de aula, con los recursos disponibles en la institución, lo que confiere al estudio un valor
práctico que puede orientar a otros docentes en contextos similares. Más que un experimento
en las condiciones de un laboratorio fue una experiencia pedagógica auténtica que trató de
responder a una pregunta concreta: ¿puede la teoría de Ausubel servir para transformar la
manera en que aprenden conceptos básicos cuando se aplica intencionadamente en el contexto
de la práctica escolar?
RESULTADOS
Los hallazgos obtenidos en la investigación permiten observar diferencias claras entre el
grupo que participó en la intervención basada en la teoría del aprendizaje significativo y aquel
que continuó con las metodologías tradicionales de enseñanza. Estas diferencias no solo se
reflejaron en los puntajes de las pruebas aplicadas, sino también en las actitudes, el lenguaje
y la manera en que los niños se relacionaron con los conceptos básicos trabajados durante el
proceso.
En el pretest, tanto el grupo control como el experimental mostraron un desempeño
inicial muy similar. El promedio del primero fue de 4,1 sobre 10 puntos, mientras que el del
segundo fue de 4,2. La homogeneidad inicial entre los grupos confirmó que partían de
condiciones equivalentes y permitió dar mayor validez a los resultados posteriores. Sin
embargo, las diferencias se hicieron evidentes una vez concluida la intervención pedagógica.
El grupo control, sin embargo, mostró al postest un cambio moderado alcanzado 5,0.
Este valor, si bien habla de un avance en relación al diagnóstico inicial, es demasiado corto
para suponer que pueda sobrepasar el intervalo de las expectativas que presentaría un grupo
de niños que se desenvolviera naturalmente, y es que estos niños tampoco se verían avocados
a experimentar una exposición a contenidos escolares que fuera diferente a la del programa
escolar que se propone realizar de forma rutinaria. El grupo experimental, por el contrario,
exhibe un cambio muy notable, con un destacable promedio de 7,8 al postest, lo cual ha
supuesto un incremento de más de tres puntos si lo comparamos con el pretest. Este cambio
no puede atribuirse únicamente al crecimiento evolutivo, sino que revela el impacto concreto
de la intervención fundamentada en Ausubel.
Tabla 1
Resultados descriptivos en pruebas de conceptos básicos
Grupo
Momento
Media
Desviación
estándar
Control
Pretest
4,1
1
Control
Postest
5
1,1
Experimental
Pretest
4,2
1,1
Experimental
Postest
7,8
1,3
Nota: Elaboración propia.
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La comparación gráfica entre ambos grupos refleja con claridad estas diferencias. Mientras
que la línea del grupo control muestra un avance suave y casi lineal, la del grupo experimental
presenta un ascenso mucho más pronunciado, señalando un cambio significativo entre el
antes y el después de la intervención.
Figura 1
Puntajes promedio de los grupos en pretest y postest
Nota: Elaboración propia.
Más allá de las cifras globales, el análisis por dimensiones de los conceptos básicos aporta
matices importantes. En el grupo experimental, las mayores mejoras se dieron en la
identificación de formas geométricas y en la comprensión de relaciones espaciales. Por
ejemplo, al inicio de la investigación muchos niños confundían el cuadrado con el rectángulo
o no lograban ubicar correctamente un objeto “dentro” o “fuera” de una figura. Tras la
intervención, se observó que la mayoría no solo podía resolver estas consignas, sino que
además explicaba con ejemplos de su vida diaria: “la pelota está dentro de la caja”, “la ventana
es un rectángulo y la mesa también”.
La siguiente figura muestra cómo evolucionaron los puntajes promedio en cada
dimensión evaluada.
Figura 2
Comparación por dimensiones de los conceptos básicos en el grupo
experimental
Nota: Elaboración propia.
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También se registraron avances importantes -aunque de menor alcance- en el inicio del
reconocimiento de colores y de tamaños. A ello se suma que estas nociones suelen encontrarse
más consolidadas en la experiencia del ámbito de la vida diaria de los niños y la intervención
incrementó su precisión, pero no se produjo una revolución tan notoria como en los tamaños
altos o bajos.
Uno de los resultados más relevantes fue el hallazgo de la relación entre la
participación activa y el resultado en el postest. Las intervenciones de las listas de cotejo
registraron que los estudiantes que participaron más en los juegos, las explicaciones, entre
otras actividades guiadas, lograron un mejor alcance en la evaluación final. Esta relación
sugiere que el aprendizaje significativo no depende solo de la estrategia utilizada por el
docente, sino también de la disposición de la persona para incluirse en él.
Figura 3
Relación entre participación en actividades y puntaje final en el grupo
experimental
Nota: Elaboración propia.
Los datos de naturaleza cuantitativa fueron acompañados de observaciones cualitativas que
aportaron mayor riqueza a la interpretación de los resultados obtenidos. En el transcurso de
las sesiones de trabajo, el grupo de niños que formó parte del grupo experimental empezó a
verbalizar de forma espontánea expresiones muy reveladoras de su comprensión conceptual,
tales como: “el triángulo se asemeja al tejado de mi casa”; o “este bloque es más grande porque
tapa el otro”; expresiones que fueron haciéndose cada vez más frecuentes y que indicaban que
los conceptos básicos dejaron de ser simples etiquetas o palabras para reconvertirse en
categorías para interpretar la realidad.
Contamos además con cambios en la predisposición hacia el aprendizaje de los
alumnos. Así, en las primeras sesiones algunos niños se mostraban desconfiados y o poco
participativos; mientras que, a medida que avanzaba la intervención iba aumentando la
motivación y la disposición a participar en el grupo. Los alumnos se disputaban los turnos
para exponer lo que pensaban de sus compañeros, aportaban ejemplos elaborados por ellos
mismos, se congratulaban por los logros de compañeros y compañeros del grupo; y todo ello
conformó un clima de aula que reforzaba la concepción que el aprendizaje significativo no es
sólo una cuestión de comprensión conceptual, sino que además genera motivación.
En el grupo control, por el contrario, las interacciones se mantuvieron más limitadas.
Los niños respondían a las consignas, pero rara vez iban más allá de lo solicitado. La
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verbalización espontánea fue escasa y el entusiasmo por las actividades disminuyó con el
tiempo, en especial cuando se trataba de ejercicios repetitivos en fichas impresas.
En resumen, los resultados obtenidos permiten afirmar que la intervención basada en
la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel tuvo un impacto positivo y significativo en
la comprensión de conceptos básicos. Las mejoras se reflejaron tanto en los puntajes de las
pruebas como en la calidad de las interacciones observadas. El aprendizaje dejó de ser un acto
mecánico y se convirtió en una experiencia viva, vinculada a la realidad de los niños y
sostenida en su capacidad para relacionar lo nuevo con lo que ya conocían.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este estudio aportan evidencia clara sobre la eficacia de la teoría
del aprendizaje significativo de Ausubel cuando se aplica de manera intencionada en la
enseñanza de conceptos básicos. La diferencia entre los grupos es abrumadora: el grupo
control presenta avances moderados, mientras que el grupo experimental demuestra avances
manifiestos; tanto en los resultados del posttest como en la calidad de las interacciones
observadas. Dicho resultado constituye una prueba de la hipótesis inicial que valora
potencialidades de aprendizaje que las estrategias ausubelianas fomentan y cuyas
características lo hacen más durable y desarrollado.
Uno de los aspectos más significativos fue comprobar que los niños del grupo
experimental no solo aprenden a identificar formas, colores o relaciones espaciales, sino que
además saben verbalizar esos aprendizajes en su vida cotidiana. Frases como “el triángulo
parece el techo de mi casa” o bien “el bloque grande es más grande porque tapa al otro” ponen
de relieve que se ha logrado transformar los conceptos de abstracciones a un tipo de
herramienta útil para interpretar su entorno. Este resultado coincide con lo ya señalado por
Novak (2010), quien subraya que el aprendizaje significativo se pone de manifiesto cuando el
estudiante es capaz de transferir lo que aprendió a situaciones nuevas y es capaz de explicarlas
con sus propias palabras.
Otro punto clave fue la motivación. La intervención no se limitó a introducir
contenidos, sino que generó un clima de aula en el que los niños se sintieron partícipes y
responsables de su aprendizaje. Este entusiasmo creciente contrastó con la actitud más pasiva
de los estudiantes del grupo control, quienes respondían a las consignas sin mostrar mayor
interés. Estudios previos han demostrado que la motivación es un factor decisivo en el
aprendizaje significativo (Mayer, 2019; López & Jariego, 2020). En este sentido, el aumento en
la participación y en la colaboración grupal observado en la investigación coincide con la
literatura internacional y refuerza la idea de que la motivación no es un elemento accesorio,
sino parte esencial del proceso.
Los hallazgos también resaltan la importancia de los conocimientos previos como
punto de partida. Cuando los docentes utilizaron organizadores previos —por ejemplo,
relacionando figuras geométricas con objetos familiares— los niños mostraron una mayor
facilidad para comprender los nuevos contenidos. Con ello se confirma la principal premisa
del aprendizaje significativo según Ausubel (2002): lo que el alumnado ya conoce, es el factor
más gravitante en el aprendizaje. En la condición experimental del grupo control, en que no
se trabajaron de forma sistemática los saberes iniciales fue mucho más lenta y menos
importante.
La sincronía observada entre la implicación en las tareas y el resultado obtenido en el
postest representa otra vía interesante, ya que los que se implicaron más obtuvieron más
resultados lo que nos sugiere que el aprendizaje significativo no sólo depende de la estrategia
que elige el docente sino también de la predisposición del infante.
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Esto dialoga con lo planteado por Baroody y Wilkins (2022), quienes destacan que los
estudiantes necesitan oportunidades repetidas y variadas para manipular, reflexionar y
consolidar los aprendizajes. En este estudio, los niños que se involucraron con mayor
frecuencia fueron los que lograron mejores conexiones cognitivas.
Un elemento a destacar es la naturaleza inclusiva de la intervención. Al utilizar
ejemplos de la vida cotidiana y materiales cercanos, desde bloques hasta frutas de la lonchera,
todos los niños pudieron participar en condiciones de equidad. Este resultado apoya lo
indicado por González (2019) quien argumenta que las actividades con contexto pueden dar
respuesta a la diversidad y ofrecer la posibilidad de un aprendizaje significativo en un aula
con muy marcadas diferencias socioeconómicas. En un contexto ecuatoriano, donde muchas
instituciones tienen sus limitaciones materiales, esta conclusión es especialmente relevante ya
que no se requiere la implementación de tecnología compleja, sino una programación
didáctica con sentido.
En relación con otras investigaciones, los resultados coinciden con los hallazgos de
Gamboa y Álvarez (2019) en Colombia, quienes demostraron que el uso de estrategias
manipulativas y significativas potencia el pensamiento relacional en la infancia. También
dialogan con el trabajo de Pazmiño y Rodríguez (2022) en Ecuador, donde se evidenció que
los recursos didácticos diseñados desde la experiencia cercana al niño favorecen el desarrollo
de nociones lógico-matemáticas. En ambos casos, como en esta investigación, se confirma que
la enseñanza de conceptos básicos no debe limitarse a la repetición mecánica, sino que
requiere un anclaje real en la experiencia de los estudiantes.
No obstante, también emergen ciertas limitaciones que es necesario considerar. La
primera se relaciona con el tiempo de la intervención. Ocho semanas fueron suficientes para
evidenciar cambios significativos, pero no permiten conocer el impacto a largo plazo. ¿Podrán
los niños integrar lo que han aprendido de forma sostenida en situaciones de mayor
complejidad como es la matemática o las ciencias? ¿Se mantendrán estos aprendizajes en los
próximos años colegiales? Estas preguntas abren un abanico interesante para realizar
investigaciones futuras.
La segunda limitación hace referencia a que no se empleó aleatorización en la
asignación de los grupos. Aunque se trabajó con paralelos similares, el diseño cuasi-
experimental no controla todas las variables externas, de modo que no se puede asegurar que
las diferencias que observamos se deban exclusivamente a la intervención. A pesar de ello, el
contraste entre grupos y la robustez de los hallazgos cualitativos aportan elementos
suficientes para poder sostener con cierta validez las conclusiones que afirmamos.
Por otra parte, debemos señalar que la aplicación de la teoría de Ausubel requiere de
una preparación docente consciente. No es suficiente con conocer la teoría, sino que también
se requiere formación, tener una capacitacion para poder diseñar organizadores previos para
detectar lo que es el conocimiento inicial de los alumnos, así como tener la preparación de
actividades que generen efectivamente esas conexiones significativas. En este sentido,
podemos decir que el compromiso de los docentes fue un factor decisivo. Tal como indica
Zabalza (2021), la calidad del aprendizaje depende de la calidad de la enseñanza y esta no se
logra en la enseñanza solo con recursos, sino con una capacitación docente consciente.
El entusiasmo, la confianza y la capacidad de explicar lo aprendido fueron tan
evidentes como los puntajes del postest. Esta dimensión afectiva, a veces relegada en los
análisis educativos, es fundamental. Como sostiene Mora (2017), los aprendizajes que
involucran emoción y conexión con la vida cotidiana tienen más probabilidades de
consolidarse en la memoria de largo plazo.
En síntesis, la discusión de los resultados permite afirmar que la teoría de Ausubel no
es un planteamiento abstracto del pasado, sino una herramienta vigente y poderosa para la
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel aplicada a la enseñanza de conceptos básicos
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enseñanza de conceptos básicos en contextos reales. Aplicada con intención pedagógica, logra
que los niños comprendan, recuerden y disfruten de lo que aprenden. En un país donde las
aulas enfrentan limitaciones materiales y diversidad de contextos, esta investigación
demuestra que la clave no está en lo que falta, sino en cómo se utiliza lo que se tiene para
conectar el conocimiento escolar con la vida de los estudiantes.
CONCLUSIONES
La investigación permitió confirmar que la utilización de estrategias basadas en la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel tiene un efecto real y positivo en la enseñanza de
conceptos básicos. Los integrantes del grupo experimental obtuvieron puntuaciones
notablemente superiores en el examen posterior y mostraron una mayor habilidad para
vincular los contenidos de la prueba con situaciones de su vida cotidiana. Este resultado
cumple la finalidad, que era la de poder comprobar el objetivo general de indagar la incidencia
que tiene la teoría para el aprendizaje de nociones básicas, al mismo tiempo que apoya la
hipótesis planteada en un inicio.
Con respecto al primero de los objetivos específicos, el diagnóstico inicial señala que
los niños de ambos grupos partían de unos niveles idénticos de comprensión. No obstante,
tras el tratamiento, el grupo experimental demostró haber progresado notablemente en
dimensiones como identificación de formas geométricas y comprensión de relaciones
espaciales. Esto corrobora la importancia de partir de los conocimientos previos, dado que,
cuando se activan a través de organizadores adecuados, el conocimiento es más sólido y
privilegiado.
En lo que respecta a la implementación de la propuesta pedagógica, en la etapa final
(la de mencionada implementación), se confirmaron que los organizadores gráficos previos,
los ejemplos contextualizados y las actividades lúdicas eran efectivos para articular lo nuevo
con lo anterior. De este modo, los niños no solo fueron capaces de finalizar las tareas escolares
de acuerdo con el modelo del maestro, sino que, además, empezaron a narrar lo que aprendían
con sus propias palabras, lo que significó evidenciar un mayor nivel de comprensión, y como
tal, esta asociación obteniendo un resultado que responde al segundo objetivo y señala que la
teoría de Ausubel puede ser puesta en práctica en contextos escolares con escasos recursos
económicos.
Por lo que respecta al análisis cuasi-experimental entre el pretest y el postest, de
acuerdo con el tercer objetivo, se encontró que existe una desviación estadísticamente
significativa entre los grupos. El aumento en el grupo experimental no se puede atribuir sólo
al proceso normal del desarrollo, sino que, por el contrario, es consecuencia de la intervención.
Asimismo, la relación que también se ha obtenido entre la frecuencia de la participación y la
puntuación final respalda la teoría de que la acumulación de experiencias significativas
refuerza el aprendizaje.
Por último, en el cuarto objetivo, la investigación ha llegado a diferentes alturas de
confianzas, confirmando que hay relación positiva entre la aplicación de estrategias
ausubelistas y la mejora de la comprensión de los conceptos básicos. Más allá de las cifras, la
investigación ha puesto de manifiesto que los niños del grupo experimental se han
comportado de forma más motivada, con una mayor confianza y más predispuestos a
aprender. Los aspectos cualitativos aportan un valor añadido a los resultados aritméticos.
En definitiva, los resultados de la investigación nos hacen pensar en la práctica
docente. Los conceptos básicos no deberían enseñarse solamente a través de fichas impresas
o en actividades repetitivas, sino a través de la búsqueda de experiencias que nos lleven a
aprendizajes realmente significativos. La investigación ha demostrado que, incluso se un
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contexto con limitaciones materiales, podemos conseguir avances significativos si
organizamos una propuesta de intervención bien planteada, un buen conocimiento de los
alumnos y los docentes se muestran muchos dispuestos a establecer relaciones entre la aula y
la vida.
REFERENCES
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: Una perspectiva cognitiva.
Paidós.
Baroody, A. J., & Wilkins, J. L. (2022). Children’s mathematical thinking: A developmental
framework for preschool and primary education. Early Childhood Research
Quarterly, 60, 34–45. https://acortar.link/MkHD6w
Gamboa, J., & Álvarez, D. (2019). Estrategias manipulativas y pensamiento relacional en la
infancia. Revista Colombiana de Educación, 77(2), 45–63.
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González, R. (2019). Estrategias inclusivas con materiales manipulativos en Educación
Infantil. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 13(2), 91–108.
https://acortar.link/n6G5ku
López, A., & Jariego, I. (2020). Estimulación de funciones ejecutivas mediante juegos en la
infancia. Infancia y Aprendizaje, 43(3), 411–425. https://acortar.link/K87qSd
Mayer, R. E. (2019). How we learn: Why brains learn better than any machine… for now. W.
W. Norton & Company.
Mora, F. (2017). Neuroeducación y desarrollo infantil. Alianza Editorial.
Novak, J. D. (2010). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative
tools in schools and corporations (2nd ed.). Routledge.
Pazmiño, V., & Rodríguez, L. (2022). Recursos didácticos en la enseñanza de las matemáticas
en Educación Inicial. Revista Científica Ciencia y Educación, 3(1), 56–65.
https://acortar.link/fYmePa
Zabalza, M. A. (2021). Didáctica de la educación infantil. Narcea Ediciones.
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