ISSN 3103-1129
Marzo, 2026
Edición Especial. Vol. 4, No. 7, 92-106
https://doi.org/10.53877/01b4j335
KIRIA, 4(7), 2026 Revista Científica Multidisciplinaria
https://revistasfiecyt.com/index.php/kiria
Aprendizaje cooperativo para fortalecer la resolución de problemas
matemáticos
Cooperative learning to strengthen mathematical problem solving
Ligia Elizabeth Ulco Simbaña
Escuela de Educación Básica José Rafael Bustamante, Ecuador.
ligia.ulco@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0001-8433-1365
Jorge David Checa Ramos
Unidad Educativa Fiscal "Jorge Mantilla Ortega", Ecuador.
david.checa@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0001-8433-1365
Santiago Rodrigo Portilla Garcia
Unidad Educativa Víctor Manuel Peñaherrera, Ecuador.
santiago.portilla@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-3805-4203
Mayra Elizabeth Andrade García
Escuela de Educación Básica Mariano Coyago, Ecuador.
mayrae.andrade@docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-6689-6443
Fecha de recepción: 28 de noviembre de 2025
Fecha de aceptación: 19 de enero de 2026
Fecha de publicación: 15 de marzo de 2026
Como citar: Ulco-Simbaña, L. E., Checa-Ramos, J. D., Portilla-Garcia, S. R. y Andrade-García, M. E. (2026).
Aprendizaje cooperativo para fortalecer la resolución de problemas matemáticos. KIRIA: Revista Científica
Multidisciplinaria. 4(7), pp. 92-106. https://doi.org/10.53877/01b4j335
RESUMEN
La enseñanza de la matemática enfrenta desafíos persistentes, especialmente en lo relacionado
con la resolución de problemas, debido a la predominancia de enfoques centrados en la
repetición de procedimientos y el trabajo individual. Ante esta problemática, el presente
estudio tuvo como objetivo analizar el aprendizaje cooperativo como estrategia pedagógica
para fortalecer la resolución de problemas matemáticos. La investigación se desarrolló desde
un enfoque mixto, con un diseño no experimental de alcance descriptivo–interpretativo.
Participaron 32 estudiantes de educación básica, quienes trabajaron en grupos cooperativos
durante la resolución de problemas matemáticos contextualizados. Los datos se recolectaron
mediante una rúbrica analítica de resolución de problemas, una encuesta sobre aprendizaje
cooperativo, observación estructurada y entrevistas semiestructuradas. Los resultados
cuantitativos evidenciaron mayores niveles de desempeño en la comprensión del problema y
la selección de estrategias, mientras que la argumentación matemática y la verificación de
resultados presentaron mayores dificultades. Los hallazgos cualitativos permitieron
identificar la explicación entre pares, la negociación de estrategias y el apoyo grupal como
dinámicas centrales del aprendizaje cooperativo. Se concluye que el aprendizaje cooperativo
fortalece de manera significativa los procesos de resolución de problemas matemáticos,
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aunque requiere una mediación docente intencional para consolidar las fases de
argumentación y verificación.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje cooperativo, resolución de problemas, matemática,
educación básica, metodología activa.
ABSTRACT
The teaching of mathematics continues to face persistent challenges, particularly in relation to
problem solving, largely due to the predominance of approaches focused on procedural
repetition and individual work. In response to this issue, the present study aimed to analyze
cooperative learning as a pedagogical strategy to strengthen mathematical problem-solving
processes. The research adopted a mixed-methods approach, with a non-experimental design
and a descriptive–interpretative scope. The participants were 32 basic education students who
worked in cooperative groups to solve contextualized mathematical problems. Data were
collected through an analytical problem-solving rubric, a cooperative learning survey,
structured observation, and semi-structured interviews. Quantitative results showed higher
levels of performance in problem comprehension and strategy selection, while mathematical
argumentation and result verification revealed greater difficulties. Qualitative findings
identified peer explanation, strategy negotiation, and group support as central dynamics of
cooperative learning. It is concluded that cooperative learning significantly strengthens
mathematical problem-solving processes, although intentional teacher mediation is required
to consolidate argumentation and verification stages.
KEYWORDS: cooperative learning, problem solving, mathematics, basic education,
active methodology.
INTRODUCCIÓN
En los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática, uno de los principales desafíos
que enfrentan los estudiantes se relaciona con la resolución de problemas. Aunque muchos
logran ejecutar operaciones básicas y aplicar algoritmos de forma mecánica, presentan
dificultades al interpretar enunciados, seleccionar estrategias adecuadas y justificar sus
procedimientos. Esta situación evidencia una brecha entre el aprendizaje procedimental y el
desarrollo del razonamiento matemático, lo cual limita la transferencia de conocimientos a
contextos reales y significativos (Schoenfeld, 2016).
Diversos estudios en el ámbito educativo han señalado que estas dificultades no
responden únicamente a las capacidades individuales del estudiantado, sino también a las
metodologías empleadas en el aula. La persistencia de enfoques tradicionales, centrados en la
explicación magistral y el trabajo individual, reduce las oportunidades de interacción, diálogo
y construcción colectiva del conocimiento, elementos clave para el desarrollo de competencias
matemáticas complejas (Medina, 2021). En este escenario, se hace necesario replantear las
estrategias pedagógicas utilizadas para favorecer aprendizajes más profundos y funcionales.
Ante esta problemática, el aprendizaje cooperativo surge como una alternativa
metodológica que permite transformar la dinámica del aula, promoviendo la participación
activa del estudiantado y el trabajo conjunto en la resolución de tareas matemáticas. Sin
embargo, si bien existen investigaciones que evidencian mejoras en el rendimiento académico
al aplicar esta metodología, aún se requiere profundizar en el análisis de cómo el aprendizaje
cooperativo incide específicamente en los procesos de resolución de problemas matemáticos,
más allá de los resultados numéricos obtenidos en pruebas estandarizadas (Chilan & Cedeño,
2023).
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En función de lo expuesto, el objetivo general de este estudio es analizar el aprendizaje
cooperativo como estrategia pedagógica para fortalecer la resolución de problemas
matemáticos. De manera específica, se plantea identificar las características de las
interacciones cooperativas que emergen durante la resolución de problemas, describir el
desempeño del estudiantado en tareas matemáticas desarrolladas de forma cooperativa y
analizar la relación entre las dinámicas cooperativas y los procesos de comprensión,
planificación y argumentación matemática.
La investigación se justifica desde una perspectiva pedagógica y académica, en tanto
busca aportar evidencia empírica que contribuya a la mejora de las prácticas docentes en la
enseñanza de la matemática. Comprender cómo el aprendizaje cooperativo incide en la
resolución de problemas permite diseñar propuestas didácticas más coherentes con las
necesidades del estudiantado y con las demandas actuales de una educación orientada al
desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía intelectual. Asimismo, el estudio aporta a
la discusión teórica sobre metodologías activas, ofreciendo un análisis situado que integra
resultados y procesos de aprendizaje.
Desde un enfoque investigativo, se plantea como pregunta de investigación: ¿de qué
manera el aprendizaje cooperativo fortalece la resolución de problemas matemáticos en el
aula? De forma complementaria, se formula la hipótesis de que la implementación de
estrategias de aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de la resolución de problemas
matemáticos, al potenciar la comprensión de los enunciados, la selección de estrategias y la
argumentación de soluciones a través de la interacción entre pares.
A partir de este planteamiento, se introduce la fundamentación teórica que sustenta el
estudio, organizada en tres ejes conceptuales interrelacionados.
El primer eje corresponde al aprendizaje cooperativo como metodología activa. Este
enfoque se define como una estrategia pedagógica basada en la organización del trabajo en
pequeños grupos heterogéneos, donde los estudiantes colaboran de manera estructurada para
alcanzar objetivos comunes, asumiendo responsabilidades individuales y colectivas. El
aprendizaje cooperativo se sustenta en elementos esenciales como la interdependencia
positiva, la responsabilidad individual, la interacción promotora, el desarrollo de habilidades
sociales y el procesamiento grupal, los cuales deben ser intencionalmente planificados por el
docente para garantizar su efectividad (Azorín, 2018; Juárez, Rasskin & Mendo, 2019).
Desde una perspectiva cognitiva y social, el aprendizaje cooperativo favorece la
construcción del conocimiento a través de la interacción, el diálogo y la confrontación de ideas.
Estas dinámicas permiten que los estudiantes expliciten sus razonamientos, identifiquen
errores y construyan significados compartidos, fortaleciendo tanto el aprendizaje académico
como el desarrollo socioemocional. Investigaciones recientes destacan que esta metodología
contribuye a generar ambientes de aprendizaje más inclusivos y participativos, especialmente
en contextos de educación básica (Medina, 2021).
El segundo eje teórico se centra en la resolución de problemas matemáticos como
competencia fundamental. Resolver problemas implica un proceso complejo que va más allá
de la aplicación de fórmulas, ya que requiere comprender la situación planteada, planificar
una estrategia, ejecutar procedimientos coherentes y reflexionar sobre la validez de los
resultados obtenidos. Este proceso involucra habilidades metacognitivas y comunicativas que
permiten justificar decisiones y evaluar soluciones, aspectos clave para el aprendizaje
significativo de la matemática (Schoenfeld, 2016).
Diversos autores coinciden en que la enseñanza de la resolución de problemas debe
priorizar la comprensión y el razonamiento por encima de la repetición mecánica. Cuando los
estudiantes participan activamente en la construcción de soluciones y tienen oportunidades
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de explicar sus procedimientos, se fortalece su pensamiento lógico y su capacidad para
transferir conocimientos a nuevas situaciones (Cueva et al., 2025).
El tercer eje articula el aprendizaje cooperativo y la resolución de problemas
matemáticos. La literatura evidencia que el trabajo cooperativo crea condiciones favorables
para el desarrollo de estrategias de resolución de problemas, al facilitar la verbalización de
ideas, el contraste de procedimientos y la negociación de significados. Estudios desarrollados
en contextos educativos similares al presente muestran que los estudiantes que trabajan
cooperativamente presentan mejoras en la calidad de sus razonamientos matemáticos, mayor
seguridad para enfrentar desafíos cognitivos y una actitud más positiva hacia el aprendizaje
de la matemática (Chango Pilamunga et al., 2025).
No obstante, se identifica que gran parte de estas investigaciones se ha centrado en medir el
impacto del aprendizaje cooperativo a través de pruebas pre y post intervención, dejando en
segundo plano el análisis de los procesos que se desarrollan durante la resolución cooperativa
de problemas. En este sentido, el presente estudio busca aportar una mirada más integral, que
permita comprender no solo los resultados obtenidos, sino también los mecanismos mediante
los cuales el aprendizaje cooperativo contribuye al fortalecimiento de la resolución de
problemas matemáticos en el aula.
MÉTODOS Y MATERIALES
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, al considerar que la
comprensión del aprendizaje cooperativo y su incidencia en la resolución de problemas
matemáticos requiere integrar datos cuantitativos y cualitativos. Este enfoque permitió
analizar, por una parte, el desempeño del estudiantado en tareas matemáticas desarrolladas
de manera cooperativa y, por otra, comprender los procesos de interacción, argumentación y
toma de decisiones que emergen durante el trabajo grupal. La combinación de ambos
enfoques favorece una mirada más integral del fenómeno educativo estudiado, superando la
dicotomía entre medición de resultados y análisis de procesos (Creswell & Plano Clark, 2018).
El diseño de la investigación fue no experimental, de tipo descriptivo–interpretativo,
con un alcance explicativo. Se optó por analizar el desempeño y las dinámicas cooperativas
durante la implementación de la estrategia pedagógica, lo que permitió observar la evolución
de los procesos de resolución de problemas matemáticos en un contexto real de aula. Esta
decisión metodológica responde a la necesidad de comprender cómo se construye el
aprendizaje durante la interacción cooperativa.
La población estuvo conformada por 32 estudiantes de educación básica que cursaban
la asignatura de Matemática en una institución educativa del sistema público. La muestra fue
de tipo intencional, seleccionada en función de la accesibilidad y de la disposición del grupo
para participar en la implementación de la estrategia cooperativa. La participación del
estudiantado se realizó de manera voluntaria, garantizando la confidencialidad de la
información y el uso exclusivo de los datos con fines académicos.
La intervención pedagógica se desarrolló a lo largo de varias semanas, durante las
cuales se implementaron actividades de aprendizaje cooperativo orientadas a la resolución de
problemas matemáticos. Los estudiantes trabajaron en pequeños grupos heterogéneos,
conformados considerando criterios de diversidad en niveles de desempeño, estilos de
aprendizaje y participación. Cada grupo asumió roles definidos que rotaron periódicamente,
tales como coordinador, portavoz, registrador y verificador, con el fin de asegurar la
responsabilidad individual y la participación equitativa de todos los integrantes.
Las actividades propuestas consistieron en problemas matemáticos contextualizados,
diseñados para promover la comprensión del enunciado, la discusión de estrategias y la
argumentación de las soluciones. Estas tareas requerían que los estudiantes dialogaran,
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justificaran sus procedimientos y consensuaran respuestas, favoreciendo así procesos de
razonamiento compartido. El rol del docente se orientó a la mediación pedagógica, brindando
orientaciones, formulando preguntas abiertas y promoviendo la reflexión grupal, sin
intervenir directamente en la resolución de los problemas.
Para la recolección de datos se utilizaron diversos instrumentos, en coherencia con el
enfoque mixto del estudio. En el ámbito cuantitativo, se aplicó una rúbrica analítica de
resolución de problemas matemáticos, diseñada específicamente para esta investigación. La
rúbrica contempló criterios como comprensión del problema, selección de estrategias,
ejecución de procedimientos, argumentación matemática y verificación de resultados. Cada
criterio fue valorado en niveles de desempeño, lo que permitió analizar tendencias y patrones
en el trabajo cooperativo del estudiantado a lo largo de la intervención.
Asimismo, se aplicó una encuesta tipo Likert dirigida a los estudiantes, con el
propósito de recoger información sobre su percepción del aprendizaje cooperativo y su
influencia en la resolución de problemas matemáticos. La encuesta incluyó dimensiones
relacionadas con la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción
promotora y la percepción de apoyo entre pares. El instrumento fue sometido a validación de
contenido mediante juicio de expertos y a una prueba piloto previa a su aplicación definitiva,
garantizando la claridad y pertinencia de los ítems.
Desde el enfoque cualitativo, se utilizó una guía de observación estructurada para
registrar las dinámicas de interacción durante el trabajo cooperativo. Esta guía permitió
identificar comportamientos asociados a la explicación de ideas, la formulación de preguntas,
la negociación de estrategias y la toma de decisiones grupales. Las observaciones se realizaron
de manera sistemática durante las sesiones de trabajo cooperativo, registrando situaciones
relevantes que evidenciaran procesos de resolución de problemas.
Adicionalmente, se realizaron entrevistas semiestructuradas a un grupo reducido de
estudiantes seleccionados en función de los resultados obtenidos en la rúbrica y la encuesta.
Este criterio permitió incluir voces diversas, tanto de estudiantes que mostraron un alto nivel
de desempeño cooperativo como de aquellos que presentaron mayores dificultades. Las
entrevistas tuvieron como objetivo profundizar en la experiencia del aprendizaje cooperativo,
explorando percepciones, estrategias utilizadas y dificultades enfrentadas durante la
resolución de problemas matemáticos.
El análisis de los datos cuantitativos se realizó mediante estadística descriptiva,
considerando frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central, con el fin de
caracterizar el desempeño del estudiantado y sus percepciones sobre el aprendizaje
cooperativo. Los resultados obtenidos a partir de la rúbrica y la encuesta fueron organizados
en tablas y gráficos para facilitar su interpretación.
En cuanto al análisis cualitativo, se empleó un proceso de categorización temática, a
partir de la información recogida en las observaciones y entrevistas. Este proceso permitió
identificar patrones recurrentes en las interacciones cooperativas y comprender cómo estas
dinámicas influyeron en la resolución de problemas matemáticos. Finalmente, se realizó una
triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos, con el propósito de integrar los
resultados y fortalecer la validez del estudio.
Este abordaje metodológico permitió comprender el aprendizaje cooperativo como un
proceso complejo, en el que el desempeño académico y las interacciones sociales se articulan
para favorecer el desarrollo de la resolución de problemas matemáticos. La combinación de
instrumentos y técnicas de análisis aportó una visión amplia y contextualizada del fenómeno
estudiado, coherente con los objetivos planteados en la investigación.
La investigación se desarrolló respetando los principios éticos que rigen los estudios
en el ámbito educativo. La participación del estudiantado fue voluntaria, garantizando en
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todo momento el consentimiento informado y el derecho a retirarse del estudio sin ningún
tipo de consecuencia académica. Se aseguró la confidencialidad y el anonimato de la
información recolectada, evitando el uso de datos personales que permitieran la identificación
de los participantes. Asimismo, los instrumentos aplicados y las actividades desarrolladas no
implicaron riesgos físicos, psicológicos ni académicos para los estudiantes, y se utilizaron
exclusivamente con fines investigativos. El estudio se orientó al respeto de la dignidad, la
integridad y el bienestar de los participantes, en coherencia con los principios éticos de la
investigación educativa establecidos en la normativa vigente y en la literatura especializada
(Medina, 2021).
RESULTADOS
Resultados cuantitativos
Se trabajó con 32 estudiantes (n = 32). El desempeño en resolución de problemas se evaluó con
una rúbrica de 5 criterios, cada uno con 4 niveles: bajo (1), medio (2), alto (3) y muy alto (4).
En paralelo, se aplicó una encuesta tipo Likert de 4 opciones: totalmente en desacuerdo (1), en
desacuerdo (2), de acuerdo (3) y totalmente de acuerdo (4), organizada en 4 dimensiones del
aprendizaje cooperativo.
1) Rúbrica analítica de resolución de problemas matemáticos
En términos generales, los resultados muestran un patrón muy humano y coherente con lo
que suele pasar en aula. Los estudiantes tienden a fortalecerse primero en lo que implica
“entrar” al problema, entenderlo y planificar la ruta. Luego, aparecen más tropiezos cuando
toca justificar con claridad y, sobre todo, revisar si la respuesta tiene sentido. Eso se ve clarito
en la distribución por criterios.
Tabla 1
Distribución porcentual por niveles de desempeño en la rúbrica (n = 32)
Criterio evaluado
Bajo %
Medio %
Alto %
Muy alto %
Media (1–4)
Comprensión del problema
6,3
21,9
40,6
31,2
2,97
Selección de estrategias
9,4
28,1
37,5
25
2,78
Ejecución de procedimientos
12,5
31,3
34,4
21,8
2,66
Argumentación matemática
18,8
37,5
28,1
15,6
2,41
Verificación de resultados
21,9
40,6
25
12,5
2,28
Nota. Elaboración propia.
Cuando se observa la tabla con calma, hay dos hallazgos centrales. Primero, Comprensión del
problema concentra el desempeño más alto: el 71,8 % se ubica en niveles alto y muy alto, con
una media de 2,97. Esto sugiere que, en el trabajo cooperativo, el momento de leer, interpretar
y reconstruir el problema se vuelve más potente porque los estudiantes se explican entre sí lo
que entienden, corrigen malentendidos y aterrizan el significado del enunciado.
Segundo, las mayores fragilidades aparecen en Verificación de resultados y
Argumentación matemática. En verificación, el 62,5 % se queda en niveles bajo o medio, y la
media baja a 2,28. En argumentación, el 56,3 % se ubica en bajo o medio, con media 2,41. Esto
suele indicar una práctica muy frecuente: el grupo llega a una respuesta y siente que “ya está”,
sin dedicar tiempo a comprobar, contrastar, o justificar con claridad por qué esa estrategia es
válida.
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Figura 1.
Media por criterio de la rúbrica de resolución de problemas
Para profundizar, también es útil mirar el desempeño global. Al promediar los cinco criterios,
el puntaje global estimado de la rúbrica queda en 2,62/4, lo que se interpreta como un
desempeño entre medio y alto, con mayor fortaleza en fases iniciales del proceso de
resolución.
2) Encuesta sobre aprendizaje cooperativo
La encuesta permite entender qué sintieron y percibieron los estudiantes sobre la dinámica
cooperativa. Esto es clave porque, en matemáticas, muchas mejoras pasan por lo emocional-
cognitivo: sentirse acompañado, animarse a hablar, atreverse a preguntar, no quedarse
callado por miedo al error. Aquí los resultados son consistentemente favorables.
Tabla 2
Distribución porcentual de respuestas por dimensión (n = 32)
Dimensión
Totalmente
en
desacuerdo
%
En
desacuerdo
%
De
acuerdo
%
Totalmente
de acuerdo
%
Media (1–4)
Interdependencia
positiva
3,1
6,3
46,9
43,7
3,31
Responsabilidad
individual
3,1
9,4
50
37,5
3,22
Interacción
promotora
0
6,3
40,6
53,1
3,47
Apoyo entre pares
0
3,1
37,5
59,4
3,56
Nota. Elaboración propia.
En la encuesta destaca, con mucha fuerza, la dimensión de Apoyo entre pares, con una media
de 3,56. Esto sugiere que el grupo fue vivido como un espacio que sostiene, no como un
espacio que juzga. En matemáticas, eso no es un detalle menor. Cuando el estudiante percibe
apoyo, es más probable que exponga su estrategia, muestre dudas y se deje retroalimentar.
También resalta Interacción promotora (media 3,47), lo que indica que el diálogo fue
percibido como útil para avanzar. Aquí suele aparecer algo muy concreto: discutir estrategias,
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comparar procedimientos, escuchar otra forma de resolver y elegir la más adecuada. La
dimensión con puntuación más baja, aunque igualmente favorable, fue Responsabilidad
individual (media 3,22). Esto abre una pista pedagógica importante: aunque el trabajo grupal
fue positivo, todavía puede existir cierta tendencia a que algunos asuman más carga que otros,
o a que la responsabilidad se diluya si no se estructura bien la evaluación individual dentro
del grupo.
Figura 2
Media por dimensión del aprendizaje cooperativo.
3) Comparación cuantitativa entre instrumentos (relación percepción–desempeño)
Aquí viene una comparación que da mucha potencia al artículo. Se construyó un índice de
percepción cooperativa (promedio de las 4 dimensiones). Luego se dividió al grupo en dos
mitades por la mediana: percepción cooperativa alta (n = 16) y percepción cooperativa
moderada/baja (n = 16). Después se comparó el desempeño promedio en la rúbrica.
Tabla 3
Comparación de desempeño en rúbrica según nivel de percepción cooperativa (n = 32)
Grupo
n
Media rúbrica global (1–4)
Diferencia
Percepción cooperativa
alta
16
2,85
0,46
Percepción cooperativa
moderada/baja
16
2,39
—
Nota. Elaboración propia.
La diferencia de 0,46 puntos en una escala de 4 no es pequeña. Este patrón sugiere que cuando
los estudiantes sienten que el trabajo cooperativo realmente funciona, con apoyo, intercambio
y corresponsabilidad, también tienden a mostrar mejor desempeño en resolución de
problemas. Lo interesante es que el salto no se explica solo por “hacer más ejercicios”, sino
por un clima de interacción que facilita comprender el problema, elegir estrategias y sostener
la resolución sin bloquearse.
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Figura 3
Desempeño según percepción cooperativa
Resultados cualitativos
Los resultados cualitativos se obtuvieron a partir de la observación estructurada de las
sesiones de aprendizaje cooperativo y de las entrevistas semiestructuradas realizadas al
estudiantado. El análisis se desarrolló mediante un proceso de categorización temática,
orientado a identificar patrones recurrentes relacionados con la resolución de problemas
matemáticos en contextos cooperativos.
Resultados de la observación de las dinámicas cooperativas
Las observaciones se realizaron durante seis sesiones de trabajo cooperativo, en las que los
estudiantes resolvieron problemas matemáticos de manera grupal. A partir del análisis de los
registros de campo, se identificaron cinco categorías principales vinculadas a los procesos de
resolución de problemas.
Tabla 5
Categorías emergentes en la observación del trabajo cooperativo
Categoría
Descripción
Frecuencia
Explicación entre pares
Estudiantes explican procedimientos o
ideas a sus compañeros
Alta
Formulación de preguntas
Preguntas para aclarar el problema o
verificar estrategias
Media-alta
Negociación de estrategias
Discusión y consenso sobre el
procedimiento a utilizar
Media
Corrección colectiva de errores
Identificación y corrección de errores
durante el proceso
Media
Verificación conjunta de
resultados
Revisión final de la respuesta obtenida
Baja
Nota. Elaboración propia.
Los resultados evidencian que la explicación entre pares fue la interacción más frecuente
durante las sesiones observadas. Esta práctica se manifestó principalmente en las fases
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iniciales de resolución, cuando los estudiantes discutían la comprensión del enunciado y
proponían estrategias posibles. La formulación de preguntas también tuvo una presencia
significativa, especialmente cuando surgían dudas respecto a los datos del problema o a los
pasos a seguir.
En contraste, la verificación conjunta de resultados fue la categoría menos observada.
En varias sesiones se registró que, una vez alcanzada una respuesta consensuada, los grupos
tendían a dar por finalizada la tarea sin revisar de manera detallada la coherencia del
procedimiento ni la validez del resultado. Este hallazgo se alinea con los resultados
cuantitativos obtenidos en la rúbrica, donde la verificación de resultados presentó los niveles
de desempeño más bajos.
Al analizar la evolución de las categorías a lo largo de las sesiones, se observó que la
negociación de estrategias y la corrección colectiva de errores aumentaron progresivamente,
lo que sugiere que, a medida que los estudiantes se familiarizaron con el trabajo cooperativo,
desarrollaron mayor disposición para discutir y ajustar sus procedimientos.
Resultados de las entrevistas semiestructuradas
Las entrevistas se realizaron a ocho estudiantes seleccionados considerando distintos niveles
de desempeño en la rúbrica. El análisis permitió identificar cuatro temas centrales que
describen la experiencia del aprendizaje cooperativo en la resolución de problemas
matemáticos.
Tabla 6.
Temas emergentes de las entrevistas al estudiantado
Tema
Descripción
Comprensión compartida
El grupo ayuda a entender mejor el problema
Seguridad para participar
Mayor confianza para expresar ideas y cometer errores
Construcción conjunta de estrategias
Las soluciones se elaboran colectivamente
Dificultades en la verificación
Falta de revisión final del procedimiento
Nota. Elaboración propia.
Los estudiantes señalaron de manera reiterada que el trabajo cooperativo facilitó la
comprensión de los problemas matemáticos. Varios mencionaron que, al escuchar las
explicaciones de sus compañeros, lograron entender aspectos del enunciado que inicialmente
no habían comprendido. Esta percepción se refleja en expresiones como:
“Cuando uno no entiende el problema, otro del grupo lo explica y ya se entiende
mejor”.
Otro tema recurrente fue la seguridad para participar. Los estudiantes manifestaron
sentirse más tranquilos al expresar sus ideas dentro del grupo, incluso cuando no estaban
completamente seguros de su respuesta. La posibilidad de equivocarse y recibir apoyo fue
valorada como un aspecto positivo del aprendizaje cooperativo. Un estudiante señaló:
“En grupo no da tanto miedo equivocarse porque entre todos vamos corrigiendo”.
La construcción conjunta de estrategias apareció como un elemento clave en la
resolución de problemas. Los estudiantes describieron cómo las soluciones se iban formando
a partir de aportes individuales que luego eran discutidos y ajustados colectivamente. En este
sentido, se destacó que el grupo permitió comparar diferentes procedimientos y elegir el más
adecuado.
“Cada uno propone cómo hacerlo y entre todos vemos cuál es la mejor forma”.
No obstante, también emergieron dificultades relacionadas con la verificación de
resultados. Algunos estudiantes reconocieron que, una vez obtenida una respuesta, el grupo
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no siempre revisaba si el procedimiento era correcto o si el resultado tenía sentido. Esta
situación fue expresada de la siguiente manera: “A veces ya sacamos la respuesta y no
revisamos si está bien, solo la entregamos”.
El análisis cualitativo permite comprender cómo las dinámicas cooperativas influyen
en los procesos de resolución de problemas matemáticos. Las observaciones y entrevistas
coinciden en señalar que el aprendizaje cooperativo fortalece especialmente la comprensión
del problema y la construcción de estrategias, al promover la explicación entre pares, el
diálogo y la negociación de ideas.
Sin embargo, también se evidencia que la verificación de resultados constituye una
fase menos desarrollada dentro del trabajo cooperativo, lo que sugiere la necesidad de
reforzar este aspecto mediante orientaciones docentes más explícitas. En conjunto, los
hallazgos cualitativos aportan una comprensión profunda de los procesos que subyacen a los
resultados cuantitativos, permitiendo interpretar de manera más integral el impacto del
aprendizaje cooperativo en la resolución de problemas matemáticos.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten afirmar que el aprendizaje cooperativo constituye una
estrategia pedagógica pertinente para fortalecer la resolución de problemas matemáticos, no
solo desde el rendimiento observable, sino desde los procesos cognitivos y sociales que se
activan en el aula. La discusión de estos hallazgos se organiza en torno a tres ejes: el impacto
del aprendizaje cooperativo en los procesos iniciales de la resolución de problemas, las
limitaciones observadas en las fases de argumentación y verificación, y el papel de la
interacción social como mediadora del aprendizaje matemático.
En primer lugar, los resultados cuantitativos evidenciaron que los mayores niveles de
desempeño se concentraron en la comprensión del problema y en la selección de estrategias.
Este hallazgo se ve reforzado por los datos cualitativos, que muestran una alta frecuencia de
explicaciones entre pares y formulación de preguntas durante las fases iniciales de la
resolución. Estos resultados coinciden con lo señalado por Medina (2021), quien sostiene que
las metodologías activas, y en particular el aprendizaje cooperativo, favorecen la comprensión
conceptual al permitir que los estudiantes verbalicen sus ideas y reconstruyan colectivamente
el significado de los enunciados matemáticos.
En contextos latinoamericanos, diversos estudios han señalado que una de las
principales dificultades en el aprendizaje de la matemática radica en la interpretación de los
problemas y no exclusivamente en el cálculo. En esta línea, Chilan y Cedeño (2023) evidencian
que el trabajo cooperativo facilita la comprensión del problema al promover el intercambio de
ideas y la clarificación colectiva de los datos, lo que se refleja en un mayor nivel de seguridad
al momento de planificar estrategias de resolución. Los hallazgos del presente estudio
confirman esta tendencia, mostrando que la cooperación actúa como un andamiaje cognitivo
que permite a los estudiantes avanzar conjuntamente en los primeros momentos del proceso
matemático.
No obstante, tanto los resultados cuantitativos como cualitativos revelaron mayores
dificultades en los criterios de argumentación matemática y verificación de resultados. La
rúbrica mostró que estos criterios concentraron los porcentajes más altos en los niveles bajo y
medio, mientras que las observaciones y entrevistas evidenciaron que la revisión final de las
soluciones fue una práctica poco frecuente. Este resultado resulta coherente con lo planteado
por Juárez, Rasskin y Mendo (2019), quienes advierten que el aprendizaje cooperativo no
garantiza por sí mismo el desarrollo de habilidades metacognitivas si no se acompaña de una
mediación docente intencional orientada a la reflexión y al cierre del proceso.
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Desde esta perspectiva, el aprendizaje cooperativo parece fortalecer con mayor facilidad los
procesos de comprensión y construcción inicial de estrategias, pero presenta limitaciones
cuando no se estructura explícitamente la fase de verificación y argumentación. En estudios
realizados en educación básica en América Latina, Chango Pilamunga et al. (2025) señalan
que los estudiantes tienden a priorizar la obtención de una respuesta por encima de la revisión
del procedimiento, especialmente cuando el trabajo se desarrolla en grupo. Este
comportamiento fue observado también en el presente estudio, donde varios estudiantes
reconocieron que, una vez alcanzada una solución consensuada, el grupo daba por concluida
la tarea sin validar rigurosamente el resultado.
Otro aspecto relevante de la discusión se relaciona con la percepción del aprendizaje
cooperativo y su vínculo con el desempeño en resolución de problemas. Los resultados de la
encuesta mostraron valoraciones muy positivas en dimensiones como apoyo entre pares e
interacción promotora, y la comparación entre percepción cooperativa y desempeño
evidenció que los estudiantes con percepciones más favorables tendieron a obtener mejores
resultados en la rúbrica. Este hallazgo respalda lo planteado por Azorín (2018), quien destaca
que la percepción de un clima cooperativo positivo incide directamente en la disposición del
estudiantado para participar, preguntar y sostener el esfuerzo cognitivo requerido en tareas
complejas.
Desde una mirada latinoamericana, esta relación cobra especial relevancia en
contextos donde el aprendizaje de la matemática suele estar asociado al miedo al error y a la
exposición individual. En este sentido, el aprendizaje cooperativo no solo actúa como una
estrategia didáctica, sino también como un dispositivo socioemocional que reduce la ansiedad
matemática y promueve una actitud más favorable hacia la resolución de problemas. Medina
(2021) subraya que el apoyo entre pares genera un entorno de confianza que favorece la toma
de riesgos cognitivos, condición necesaria para el desarrollo del pensamiento matemático.
La integración de los resultados cuantitativos y cualitativos permite afirmar que el
aprendizaje cooperativo transforma la dinámica del aula, desplazando el foco del resultado
individual hacia el proceso compartido de construcción del conocimiento. La alta frecuencia
de explicaciones entre pares y la construcción conjunta de estrategias evidencian que los
estudiantes asumen un rol más activo en su aprendizaje, lo que coincide con lo reportado por
Cueva et al. (2025) en estudios desarrollados en educación básica. Sin embargo, los hallazgos
también advierten que esta transformación requiere una planificación cuidadosa,
especialmente en lo que respecta a la estructuración de roles y a la explicitación de momentos
de reflexión y verificación.
Los resultados del estudio aportan evidencia que permite comprender el aprendizaje
cooperativo como un proceso dinámico, en el que las interacciones sociales y los procesos
cognitivos se influyen mutuamente. La discusión de estos hallazgos sugiere que el impacto
del aprendizaje cooperativo en la resolución de problemas matemáticos no depende
únicamente de la conformación de grupos, sino de la calidad de las interacciones y del
acompañamiento pedagógico que orienta el trabajo cooperativo hacia la reflexión, la
argumentación y la validación del conocimiento construido.
Además de los autores ya citados, investigaciones recientes han mostrado que el
aprendizaje cooperativo promueve la discusión matemática significativa, lo cual favorece la
comprensión profunda de los problemas. Estudios latinoamericanos han señalado que,
cuando los estudiantes explican sus estrategias entre pares, no solo clarifican sus propias
ideas, sino que también construyen conocimiento colectivo que impacta favorablemente en el
aprendizaje de conceptos complejos (Bravo & Cedeño, 2023). Estas dinámicas de interacción,
al implicar diálogo constante y contrastación de procedimientos, se alinean con lo observado
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en el presente estudio, donde la explicación entre pares fue la categoría más recurrente y
asociada a mayores niveles de desempeño inicial.
La literatura también destaca que las estrategias cooperativas no solo benefician la
comprensión del contenido, sino que contribuyen a la mejora de habilidades sociales y la
construcción de un clima de aprendizaje positivo. Según investigaciones educativas en la
región, el trabajo cooperativo facilita no solo el rendimiento académico, sino también
habilidades como la escucha activa, la empatía y la responsabilidad compartida, las cuales son
esenciales para un aprendizaje significativo en matemáticas (Tipán et al., 2025). Esta
perspectiva ayuda a entender por qué los estudiantes perciben el apoyo entre pares y la
interacción promotora como elementos clave, tal como indicaron los datos de la encuesta en
este estudio.
Finalmente, estudios previos han evidenciado que el aprendizaje cooperativo puede
impactar la resolución de problemas matemáticos en contextos educativos diversos, aunque
con variaciones según la estructura de las actividades y la mediación docente. Por ejemplo,
investigaciones dirigidas a fortalecer la enseñanza de matemáticas con estrategias
cooperativas han encontrado que estas no solo mejoran las capacidades de análisis, sino que
también promueven procesos de aprendizaje activo cuando los estudiantes se enfrentan a
tareas auténticas que requieren pensamiento crítico (Granados Gómez, 2021). Estos enfoques
coinciden con los resultados cuantitativos y cualitativos del presente estudio, donde las fases
de comprensión y selección de estrategias mostraron mayor progreso, reforzando la idea de
que el aprendizaje cooperativo moviliza procesos cognitivos integrados en la resolución de
problemas complejos.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos permiten afirmar que el aprendizaje cooperativo contribuye de
manera significativa al fortalecimiento de la resolución de problemas matemáticos,
cumpliendo así con el objetivo general del estudio. La integración de datos cuantitativos y
cualitativos evidenció que esta estrategia pedagógica no solo incide en el desempeño
académico, sino que transforma los procesos mediante los cuales los estudiantes comprenden,
planifican y desarrollan soluciones matemáticas en el aula.
En relación con el primer objetivo específico, orientado a identificar las características
de las interacciones cooperativas durante la resolución de problemas, los hallazgos
cualitativos mostraron que la explicación entre pares, la formulación de preguntas y la
negociación de estrategias constituyen dinámicas centrales del trabajo cooperativo. Estas
interacciones favorecen la construcción compartida de significados y actúan como andamiajes
cognitivos que permiten a los estudiantes avanzar en la comprensión del problema y en la
selección de procedimientos adecuados.
Respecto al segundo objetivo específico, referido a describir el desempeño del
estudiantado en tareas matemáticas desarrolladas de manera cooperativa, los resultados de la
rúbrica analítica evidenciaron mayores niveles de logro en los criterios de comprensión del
problema y selección de estrategias. Este desempeño confirma que el aprendizaje cooperativo
fortalece especialmente las fases iniciales y centrales del proceso de resolución de problemas,
donde el diálogo y la interacción juegan un papel determinante.
En cuanto al tercer objetivo específico, centrado en analizar la relación entre las
dinámicas cooperativas y los procesos de comprensión, planificación y argumentación
matemática, la triangulación de los resultados permitió identificar una correspondencia clara
entre la percepción positiva del trabajo cooperativo y un mejor desempeño en la resolución
de problemas. Los estudiantes que manifestaron mayores niveles de apoyo entre pares e
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interacción promotora tendieron a presentar resultados más favorables en la rúbrica, lo que
evidencia la influencia del clima cooperativo en los procesos cognitivos implicados en el
aprendizaje matemático.
No obstante, los resultados también permitieron identificar áreas de mejora vinculadas
con la argumentación matemática y la verificación de resultados. Tanto los datos cuantitativos
como cualitativos mostraron que estas fases del proceso no se desarrollan con la misma
solidez que la comprensión y la planificación, lo que sugiere la necesidad de reforzar la
mediación docente y de incorporar estrategias cooperativas específicas orientadas a la
reflexión metacognitiva y al cierre del proceso de resolución.
Desde una perspectiva metodológica, el enfoque mixto adoptado permitió alcanzar los
objetivos planteados al ofrecer una comprensión integral del fenómeno estudiado. La
combinación de rúbricas, encuestas, observaciones y entrevistas aportó consistencia a los
hallazgos y permitió explicar no solo los resultados obtenidos, sino también los mecanismos
pedagógicos que los sustentan.
Finalmente, se concluye que la implementación planificada del aprendizaje
cooperativo en la enseñanza de la matemática constituye una alternativa pedagógica
pertinente para promover aprendizajes más profundos y significativos. Los resultados del
estudio invitan a fortalecer esta metodología mediante la estructuración intencional de roles,
la formulación de tareas que promuevan la argumentación y la incorporación explícita de
momentos de verificación, con el fin de consolidar el desarrollo integral de la resolución de
problemas matemáticos en el aula.
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