ISSN 3103-1129
Marzo, 2024
Vol. 2, No. 3, 40-53
https://doi.org/10.53877/j1xx0b30
KIRIA, 2(3), 2024 Revista Científica Multidisciplinaria
https://revistasfiecyt.com/index.php/kiria
De la oferta educativa pública a la privada: ¿Volvemos a la educación
elitista?
From public to private education: Are we returning to elitist education?
Marcelo R. Ceberio
Profesor de la Universidad de Flores. Argentina.
https://orcid.org/0000-0002-4671-440X
Ricardo De La Cruz Gil
Profesor del Centro de Psicoterapia Breve Estratégica. Perú.
https://orcid.org/0000-0002-8235-1028
Fecha de recepción: 25 de diciembre de 2023
Fecha de aceptación: 8 de enero de 2024
Fecha de publicación: 01 marzo de 2024
Como citar: Ceberio, M. y De La Cruz, R. (2024). De la oferta educativa pública a la privada: ¿Volvemos a la
educación elitista? KIRIA: Revista Científica Multidisciplinaria. 2(3), pp. 40-53. https://doi.org/10.53877/j1xx0b30
RESUMEN
La educación es fundamental en un país, fundamentalmente porque capacita y provee de
recursos a sus integrantes para adaptarse y desarrollarse con mayor éxito en la vida. En
Argentina, a partir del congreso Pedagógico internacional y la posterior ley 1420 la educación
viró de un elitismo que favorecía a una minoría oligárquica, hacia una escolaridad obligatoria,
laica y gratuita, otorgada como un derecho por el Estado. La oferta educativa observa en la
historia un avance en la educación privada por sobre la pública, ¿estaremos volviendo a
favorecer a una educación de clase?, ¿la escolaridad privada es mejor que la pública?, ¿la
educación privada llena las carencias existentes en la pública? Estas preguntas reflexivas son
puntos de partida para lograr entender que dirección está tomando la educación en el país.
PALABRAS CLAVE: educación pública, educación privada, igualdad, estado.
ABSTRACT
Education is essential in a country, fundamentally because it trains and provides resources to
its members to adapt and develop more successfully in life. In Argentina, from the
International Pedagogical Congress and the subsequent Law 1420, education turned from an
elitism that favored an oligarchic minority, towards compulsory, secular and free schooling,
granted as a right by the State. The educational offer observes in history an advance in private
education over public education, are we going back to favoring a class education? Is private
schooling better than public education? Does private education fill the gaps in education? the
public? These reflective questions are starting points to understand what direction education
is taking in the country.
KEYWORDS: public education, private education, equality, state.
Marcelo R. Ceberio / Ricardo De La Cruz Gil
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INTRODUCCIÓN
Mientras que la educación estaba destinada para unos pocos de la burguesía aristocrática
porteña, en manos de tutores particulares y cerca de un glamour europeizante, el sistema
educativo de la Argentina fractura esta posición con una educación gratuita, laica y
obligatoria, iniciando con la escolaridad primaria y continuando con la secundaria. Congresos
como el pedagógico del 1882 y las leyes 1420 y 26206, abren el marco para una nueva
concepción de la educación en manos del Estado. Pero ¿como se explica que en la actualidad
continúa proliferando la escolaridad privada? ¿Por qué se le atribuye una semántica de tanta
excelsitud académica al lado de la escolaridad primaria y secundaria estatal? ¿Por qué la
Universidad de Buenos Aires -contrariamente a las escolaridades inicial y media- mantiene
su prestigio por sobre las privadas?
El análisis que desarrollaremos de manera introductoria, parte de las preguntas
anteriores que abren el nicho a otras como ¿Qué fue lo que propició tal crecimiento de la
escolaridad privada? ¿Hubo interés por parte del Estado de que el sector educativo privado
ganara terreno? ¿Mitigaría el compromiso que le era propio sobre la garantía educativa? Uno
de los ejes centrales es que la privatización trae desigualdades significativas tales como las del
inicio del sistema educativo en nuestro país: ¿Viene a cumplir la formación educativa privada
una función similar a las vividas un siglo atrás? ¿La década del ‘90 es comparable a las
estrategias llevadas a cabo hace un siglo?
El sistema educativo nacional concierne a todos los argentinos como sujetos. La
historia nos interpela a diario, porque somos la progresión de sucesos con los que nos hemos
constituido como sociedad. Es importante la reflexión que sobre ello realizó la UNESCO
(Informe Delors, 1996): “La educación encierra un tesoro, estoy convencida de que hoy es
necesario volver a reflexionar sobre la educación de forma ambiciosa”, porque determina la
direccionalidad, la resignificación de errores y la construcción para un futuro equitativo.
Si tenemos en cuenta que la educación excede a lo meramente académico, una sociedad
instruida produce un mayor y mejor desarrollo en salud, educación, seguridad y equidad. En
un presente signado por el continuo cambio y avance, es inútil pensar en un modelo educativo
único. Las iniciativas educativas privadas han venido a develar un sector social que se ajusta
a sus propuestas y no se puede negar que su auge no es acompañado por todos los sectores
que lo requieren. Entonces, la educación privada cubre falencias del aparato educativo estatal,
pero a la vez, su acceso es para una clase social acomodada que tienen esas posibilidades
económicas para integrarse a ese tipo de educación y que, de alguna manera, facilitará, su
ingreso años después al aparato productivo y sociocultural.
Oligarquía y educación
En sus inicios, la educación nacional por motivos de carácter político, social y económico se
presentó restringida para un sector de la sociedad vinculado a la clase burguesa, más
precisamente a una burguesía próspera y oligárquica que reservó la educación para unos
pocos desdeñando al resto de la población con grandes márgenes de incultura y
analfabetismo.
La oligarquía puede ser definida como una forma de gobierno en la cual, el poder
político está dirigido por unas pocas personas que, por lo general, pertenecen a la misma clase
social. Contrariamente a la meritocracia, este grupo minoritario puede regir o ejercer una
notable influencia en distintas áreas de la sociedad como la política, social, económica o
cultural, o en todas. La oligarquía, por ejemplo, surge cuando la sucesión de un sistema
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aristocrático se perpetúa por transferencia sanguínea. Por lo tanto, está bien alejada del logro
por mérito (Ansaldi, 1992).
A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en América Latina se
consolidó como Estado oligárquico en donde sólo tuvo posibilidad de participar el sector
dirigente de la sociedad (Filmus, 1996). En la Argentina, la oligarquía conservadora es una
derivada de la burguesía terrateniente criolla, aquella que con sus estancias le dieron
identidad a la Pampa y la Patagonia argentina, y cimentaron los primeros poblados en el sur
y que a posteriori por línea sucesoria, continuaron sus grupos familiares. Parte de la
“nobleza”, basamento de la oligarquía y aristocracia argentina, vino de manera migratoria
entre finales del siglo XIX y principios del XX hasta 1940 (Bruno, 2012; Duarte, 2011). En ese
tiempo hubo una gran influencia de Europa en la oligarquía argentina de origen europeo.
Españoles, italianos, polacos y de otras nacionalidades, poblaron el país en esa primera
corriente inmigratoria, por lo tanto, no era para menos que los mismos inmigrantes y sus
descendientes -por carácter transitivo- miraran a Europa con ojos de admiración, casi
podríamos decir que, hasta hoy, aunque ya transcurrieron muchos años de vida en suelo
argentino (Ceberio & Watzlawick, 2008).
Entre las familias más aristocráticas -representantes de la más rancia oligarquía de esos
años- se las conocía como las tres A: Anchorena, Alzaga y Alvear, entre otras (Losada, 2016)
que miraban a Francia como la cuna de la cultura constituyendo lo que se denominó la Belle
epoque y, por supuesto se acomodaban entre ellas manteniendo linaje y estirpe familia a
través de costumbres y matrimonios convenidos.
En ese marco de los finales del 1800 y comienzos del siglo XX, se desarrolla la gesta
educativa argentina. El estudio de la educación argentina muestra un hecho que, como señala
Tedesco (1986) “en tanto un análisis superficial”, resulta paradójico y hasta contradictorio: los
proyectos más importantes de la organización y creación del sistema educativo argentino, por
sus contenidos y formas más modernas, fueron producidos por gobiernos conservadores. Para
complementar esta contradicción, los grupos políticos representativos de los sectores urbanos
o rurales rechazaban estos intentos de reforma, defendiendo implícitamente o explícitamente
la vigencia del sistema tradicional (Tedesco, 1986).
El autor afirma que el sistema educativo argentino fue elaborado teniendo en cuenta
básicamente necesidades políticas. Pero no es casual que este movimiento se produjera a partir
de los años posteriores al 1890 y el proyecto diera a luz en los años previos a la presidencia de
la nación en manos de Hipólito Irigoyen y, además de ciertos hechos como la crisis económica
de ese año y el estallido de la Primera Guerra Mundial que llevó a una reorganización de
prioridades de la economía y esto es una de las causas que llevó al radicalismo al poder.
La enseñanza media y superior cumplieron la función de formar una clase política,
pero progresivamente el sistema político argentino se convirtió en un sistema oligárquico en
el cual la elite política que controlaba el poder regulaba su renovación y perpetuación en el
mismo, sin participación del resto de la población. La expansión del sistema educativo bajo
un régimen político oligárquico condujo inevitablemente a la aparición de grupos que tratan
de provocar la apertura del poder político a sectores más amplios (Tedesco, 1986).
El quiebre en dirección a la igualdad:
Congreso pedagógico, la ley 1420 y 26206
En la República Argentina, el derecho a la educación se encuentra jurídicamente consagrado
ya en la primera Constitución sancionada en 1853, en los albores de la organización de la
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Nación (Pagano & Finnegan, 2007). En 1882 en Buenos Aires se realiza el Congreso
Pedagógico Internacional (CPI). La discusión se centró sobre qué educación debía impartir el
Estado y estuvo caracterizada por diferentes propuestas como las de Bartolomé Mitre,
centrada en una clase dirigente mediante las escuelas nacionales, y Domingo Sarmiento,
inclinada por una educación básica generalizada a través de maestros y escuelas normales
(Rodríguez, 2013). En 1880, la expansión bajo la presidencia de Julio Roca requería de la
instrucción pública: la educación llevaría a la evolución del país y del poder político. Entre los
modelos a implementar se hallaba el francés, que proponía una educación de raíz humanista
con una impronta educativa primaria de tipo laica, gratuita y obligatoria (Nardacchione,
2010). Roca se vuelca hacia la instrucción básica universal en donde se pretendía constituir la
Nación argentina con las próximas generaciones de habitantes argentinos descendientes de
los inmigrantes (Herrero, 2011).
Entre los integrantes de las elites, Sarmiento consideraba que debía proyectarse la
educación nacional bajo las iniciativas francesas y norteamericanas “porque los pueblos de
América del Sur no tienen mucho que aportar a los logros educativos” (Rossi, 2021:58). Por lo
tanto, las representantes del interior del país no participaron del evento y muchos asistieron
solo en calidad de oyentes. La gran mayoría estuvo conformada por representantes de la
Capital y Provincia de Buenos Aires y de Montevideo (que sostenía una educación pública
impulsada por el educador José Pedro Varela) (Cantarelli, 2015). Los miembros de las élites
descalificaban la participación de los educadores y maestros del interior, y cuestionaron la
participación femenina (a pesar de la considerable población de maestras) pues se
argumentaba que el género femenino era más susceptible e influenciable. Con el aporte
extranjero a la educación nacional se mantenía una posición ambivalente, por una parte, se lo
miraba con admiración (quizá por la idealización hacia ciertas ciudades europeas como
Francia), pero al mismo tiempo era criticado porque se consideraban parámetros ajenos al
contexto argentino (Dogliotti, 2012).
El congreso trató cómo escolarizar a grandes masas, la administración de los poderes
públicos, el derecho a enseñar y aprender, la formación de los docentes, la educación mixta,
la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza, el mejoramiento de los planes de estudio y la
educación de la mujer (De Vedia, 2005); además, la laicidad, el papel de la iglesia en la
educación, los asuntos gremiales, la jubilación de los maestros, entre otros (Rossi, 2021).
También la obligación de padres y/o tutores de instruir a sus hijos, la supresión de premios y
castigos humillantes como método de enseñanza, la correcta remuneración de los maestros y
la exigencia de un diploma para ejercer el magisterio (Auza y Storni, 1986).
Escolaridad obligatoria, gratuita y laica
Dos años después se sancionó la Ley 1420, que organizó el sistema de educación común. El 8
de julio de 1884, se aprobó la ley de Educación que establece la instrucción primaria gratuita,
laica, gradual y obligatoria para toda la población que habita el suelo argentino, sin ningún
tipo de discriminación, ni de clase social, ni económica, ni de etnia (Fiorucci, 2014). La Ley
1420 se basa en la “educación común” como un derecho y “común” no es una palabra menor,
puesto que es la educación de los iguales, que se encuentra en la base del proyecto (Pineau,
2021). La sociedad argentina termina de pasar del modelo colonial a un proyecto
independentista. La idea es formar un nuevo ciudadano, pero no bajo la copia del europeo,
sino bajo el fundamento latinoamericano.
Uno de los temas más debatidos consistió en la inclusión de contenidos religiosos en
los programas escolares. Finalmente, la ley aprobada no hizo mención al carácter laico de la
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educación, pero la instrucción religiosa quedó en calidad de “optativa”, con autorización de
los padres, y dictada fuera del horario escolar. También esta ley constituyó una reivindicación
del lugar de la mujer en la educación. En los finales del siglo IXX, el rol de la mujer estaba
destinado a la vida íntima de la familia, el cuidado de las hijas de los hijos, la atención al
esposo, a la limpieza y orden de su casa, etc. Las mujeres de la elite social y de una clase social
“favorecida” accedían a educación y cultura con un sesgo claramente europeo (Ganuza 2021).
Con la ley, surge la necesidad de formar maestras argentinas que serían quienes ocupen el
nuevo rol social. La promulgación de la ley genera una ruptura hasta en el tejido social,
habilitando espacios antes negados: la mujer podrá no solo estudiar sino formarse y trabajar
fuera de casa, lo que implica un reconocimiento social importante, después de tanto
relegamiento y postergación de sus derechos.
En las décadas siguientes, y hasta la actualidad, la ley se convirtió en una divisoria de
aguas de los sucesivos y diversos enfrentamientos ideológico-políticos que atraviesan las
distintas posiciones en el país. Cabe agregar, que la ley se derogó durante la lamentable
dictadura cívico militar (1976-1983), cuando en 1978 se transfirió las escuelas de la
dependencia nacional a las jurisdicciones dónde estaban y terminó de completarse, en 1992,
cuando el menemismo sancionó la Ley federal de Educación (Pineal, 2021).
La ley 1420 es considerada la ley más importante de la educación argentina, por lo
menos hasta muy avanzado el siglo XX, porque estableció la idea de la educación como
derecho de que todos los ciudadanos: todos los niños de esta país, hombres y mujeres,
inmigrantes y criollos, chicos de ciudad o del campo, sin importar la clase que provinieran,
pobres o ricos: debían concurrir a la misma escuela, aprender los mismos contenidos y en
igualdad de condiciones, en pos de formarse como ciudadanos y lograr desarrollar su vida en
suelo argentino; en síntesis un profundo ideario pragmático de igualdad social e inclusión
(Dussel, 2021; Pineal, 2021; Oliva, 2010).
Otro hito político educativo es la Ley Nacional de Educación n° 26206 (2006) que fue
sancionada en un contexto de “neointervencionismo estatal” (Suasnábar y Rovelli, 2010)
durante el gobierno del presidente Kirchner (2003-2007) y se encuentra vigente en el país hace
una década. La ley concibió a la educación secundaria como derecho social y al conocimiento
como un bien público a ser garantizado por el Estado.
A la obligatoriedad a todo el nivel secundario, se suma la creación del Instituto de
Formación Docente y la jornada completa para las escuelas primarias. De ese modo, se buscó
ir tras un nuevo paradigma “inclusivo” de la educación, término cuyo significado ocupo un
rol protagónico en la retórica de la época, en donde se priorizaba la incluir a los sectores
populares a la escuela secundaria. Con este objetivo, se implementaron “políticas
socioeducativas” mediante becas, movilidad para estudiantes, libros y materiales didácticos,
entre otras (Suasnábar et al, 2018).
La prolongación de la escolaridad obligatoria y el cambio en la estructura de los niveles
del sistema educativo, la ley introdujo una modificación a la división clásica del trabajo
docente entre escuela primaria (7 años) y colegio secundario (predominantemente de 5 años).
Con el fin de ofrecer mejores condiciones en pos de retener adolescentes en el sistema
educativo, se sustituyó la escuela primaria obligatoria por la Educación General Básica (9
años), organizados en tres ciclos. Con esta decisión, se amplió la franja de la obligatoriedad
“hacia arriba” y hacia abajo (Tedesco & Tenti Fanfani, 2001).
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Educación privada
La evolución de la educación privada en Argentina es fuente de un complejo análisis desde la
perspectiva del derecho a la educación. Cuando a finales de la década del ´40, el país comenzó
a subsidiar la educación privada, solo el 8% de los estudiantes de primaria asistía a escuelas
privadas. En 1998, el 21% de los estudiantes de ese nivel educativo estaba inscripto en escuelas
privadas y el 63% de ellos asistía a escuelas administradas por la iglesia católica. Finalmente,
en el año 2004, la educación de gestión privada representaba un 24% del total de los
estudiantes de las ofertas de educación formal del país y un 22,2% de los establecimientos
(Finnegan & Pagano, 2007).
Es el derecho a la educación individual, compatible con la conformación de los estados
nacionales bajo las premisas del liberalismo. El pasaje de la educación oligárquica de unos
pocos al derecho popular lo sintetizado por Finnegan & Pagano (2007:11) “Pasa del soberano
por derecho divino, a los individuos, los agentes, los iguales frente a la ley y sujetos de
derechos individuales garantizados por un Estado limitado a ejercer las funciones de justicia,
defensa de la soberanía territorial, seguridad interna, garantía de los derechos individuales y,
principalmente, no intervención en las cuestiones de la esfera económica”.
Un detalle relevante se observa en las interpretaciones del artículo 14 de la
Constitución Nacional que muestra las características de principalidad o secundarismo
estatal, según el énfasis puesto en el derecho de aprender o en el de enseñar. “Los que
privilegian el derecho de aprender otorgan al Estado un papel principal en materia
educacional, ya que en tanto representante de los intereses generales de los ciudadanos debe
efectivizar el cumplimiento del derecho a la educación a través de su función legislativa (…).
Las posturas que enfatizan el derecho a enseñar otorgan al Estado un papel subsidiario: debe
promover en primera instancia el derecho original a educar que corresponde a los padres, a
las iglesias y a los particulares. Sólo debe intervenir allí donde la actividad privada no alcance”
(Finnegan & Pagano, 2007:7; Paviglianiti, ab1991).
La controversia entre ambas posturas, implica distancias ideológicas y formas de
accionar en la labor educativa, ligada a una puja por los recursos públicos para la educación
privada, más específicamente la orientación confesional y católica. Quienes sostienen la
ideología estatista entienden al Estado como garante del derecho a la educación, por lo tanto,
es el Estado quien asegura el mínimo de escolaridad obligatoria y gratuita e igualitaria
(Paviglianiti, 1991).
La unidad política que se alcanzó hacia 1880, tenía que organizar un Estado cuyo
funcionamiento en sus diversas áreas fuese óptimo o al menos eficiente, para lo cual fue
necesario organizar ordenar administración, justicia y represión (Dono Rubio & Lázzari,
2006). Llevado al territorio de la educación esto significa la configuración de un sistema
educativo moderno. Las clases dirigentes elaboran un modelo de desarrollo a cuyo servicio
debe ponerse el sistema educativo.
El debate se establece en torno a que tipo de educación debía llevar adelante el Estado.
Si una educación estamental, como planteó la Ilustración o "instrucción al alcance de todos los
ciudadanos" (Filmus, 1996); o una educación como un instrumento de control social, o como
un elemento que implique la emancipación y el cambio social, o una educación monopolizada
por el Estado o secundarizada, o libertad de enseñanza, etc. Ninguna de estas polémicas
cuestionó fuertemente el papel principal del Estado en materia educativa (Filmus, 1996).
Es en estos años cuando se crean los distintos dispositivos legales, institucionales,
administrativos que intentan consolidar el sistema educativo argentino que se formalizó como
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un instrumento de política al servicio del proyecto oligárquico-liberal de creación del Estado
Nacional (Finnegan & Pagano, 2007), con la constitución del “Sistema de Instrucción Pública
Centralizado Estatal” (Puiggrós, 1990), de corte verticalizado, no participativo, laicista o de
un catolicismo subordinado al Estado, oligárquico liberal que contempla la subsidiaridad
privada (Dono Rubio & Lázzari, 2006).
Finnegan y Pagano (2007) señalan que, por una parte, el Estado aparece como garante
del derecho al acceso y permanencia a la educación tal como se especifica en la Constitución
Nacional y señalan, además que “El sistema educativo argentino se compone de los servicios
educativos de las jurisdicciones Nacional, Provincial y Municipal, que incluyen los de las
entidades de gestión privada reconocida”. Por otra parte, se hallan los sindicatos y sectores
que no simpatizaban con la oferta del Estado en manos de partidos políticos. Finalmente
podemos afirmar que en las últimas décadas la oferta educativa se diversifica y amplía, las
escuelas privadas están cumpliendo una función educativa significativa.
Pero, en la modernidad, la educación -principalmente en los años ´90- comenzó a
dividirse en “Pública y privada” tanto en escolaridad primaria, secundaria, técnica y
universitaria. Quiere decir que aquellos que tienen posibilidades económicas para solventar
cuotas e inscripciones a escuelas privadas, bilingües y de doble escolaridad, acceden
(teóricamente) a una mejor oferta formativa, que aquellos sin posibilidades económicas que
deben “resignarse” a la escolaridad pública. A este fenómeno se le llama “migración escolar”
que es definida como la transición cuantitativa de alumnado escolar de escuelas públicas hacia
el sector privado (Andresen & Pinto, 2021).
Lo particular de la migración escolar es que coincide con una ampliación notable en el
gasto público en educación (ya que subsidia parcialmente a las escuelas privadas). Este es un
hecho muy relevante para sentar las bases de cualquier potencial implementación de política
pública relacionada a reducir la desigualdad entre estudiantes, y a su vez, optimizar el
rendimiento de los estudiantes tanto en las escuelas públicas como privadas (Andresen &
Pinto, 2021). Esto es sumamente pertinente para poder observar los mecanismos mediante los
cuales la escolaridad puede reducir la segregación interclasista, y tratar de entender (y evitar)
aquellos mediante los cuales la aumente.
Figura 1: Crecimiento en la Matriculación de Alumnos (Andresen & Pinto, 2021)
¿Quiénes acceden a la educación privada?
¿Cuál es la población que accede a la educación privada? Las posibilidades de educación
privada, a pesar que hay un rango variado en términos de aranceles, la primacía sin duda la
lleva las clases altas y medias altas. La investigación llevada a cabo por Gessaghi (2016), señala
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que las clases altas no buscan estrictamente la excelencia académica en la escuela, sino valores,
red de relaciones, la importancia de que la escuela forme buenas personas, el valor de la
familia o el deporte. Mediante entrevistas a integrantes de “familias tradicionales” de la clase
alta, indagó sobre sus trayectorias escolares y sobre los sentidos que le atribuyen a la
educación.
El criterio de selección de los entrevistados fue que ellos se auto reconocieran como
parte de esa clase, se incluyó a terratenientes e industriales. Las familias tradicionales por lo
general eligen escuelas católicas o laicas bilingües, mayormente privadas, pero las
generaciones previas pasaron por la escuela pública. Se diferencia de los sectores medios, que
empezaron a abandonar el sistema público a fines de los años 60, las clases altas comenzaron
a elegir las escuelas confesionales y conformar un circuito alternativo a principios del siglo
XX. La universidad pública sigue siendo una opción para esta clase en pos de “mezclarse” con
otros sectores sociales (Gessaghi, 2016).
En algunos casos, son familias de clase trabajadora que prioriza una formación que el
Estado nacional no puede garantizar. Tal como lo menciona Imbernón (2001, pág.3): “Esta
renovada institución educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una nueva
reconceptualización de la profesión docente y una asunción de nuevas competencias
profesionales en el marco de un conocimiento pedagógico, científico y cultural revisado. Es
decir, la nueva era requiere un profesional de la educación distinto”. Se trata de establecer
propuestas orientadas a formar estudiantes desde los distintos niveles que sean competentes
para el ingreso al mercado productivo.
Cabe preguntarse si este tipo de división privado-público, no genera conflictos,
diferencias, grietas dentro de una misma sociedad, aspecto relevante cuando lo llevamos al
interior de los espacios educativos. Podemos reflexionar sobre si es posible presentar las
mismas propuestas tanto en instituciones públicas como privadas, si el Estado suele
subvencionar en parte o en su totalidad al sector privado, cuáles son los beneficios que el
Estado y los gobiernos adquieren fragmentando el acceso a la educación de la calidad. ¿Acaso
es democrático favorecer a unos sobre otros? ¿Se requiere tener un contexto garante de
oportunidades por encima de la oportunidad de acceder a una formación de calidad?
Robert Castel (a2008) alude al rol político del Estado para establecer un sistema de
regulaciones que aseguren la cohesión social. Puede afirmarse que el Estado fortalece tales
asociaciones, donde las masas populares quedan por fuera, sumergidos en una incertidumbre
capaz de volcarlos a tomas de decisiones que los perjudican en sus futuros. ¿Qué se
encuentran en esas grandes masas marginadas por fuera del sistema educativo? ¿Será que se
les está negando el mayor de los recursos? La inclusión, el respeto por sus intereses y valores,
la etnodiversidad dentro de las aulas es ir más allá las diferentes culturas y lenguas (que en
muchos casos la lengua madre en el ámbito hogareño es un dialecto).
No se ha conseguido aún hacerlos parte, no se concibe a una coya en una escuela de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, porque no hemos alcanzado aún a dimensionar cuánto
puede aportar esa persona a una clase. El otro no es visto como oportunidad al cambio.
Deneulin y Townsend (Unesco, 2015) afirman que lo que se entiende por bien común,
únicamente se puede definir en relación con la diversidad de contextos y concepciones del
bienestar y la convivencia. Así pues, comunidades distintas tendrán entendimientos
diferentes del contexto concreto de lo que es un bien común. Teniendo en cuenta las diversas
interpretaciones culturales de lo que constituye un bien común, la política pública ha de
reconocer y alimentar esta diversidad de contextos, cosmovisiones y sistemas de
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conocimiento, respetando a la vez los derechos fundamentales, con objeto de no socavar el
bienestar humano.
Habitamos cada vez más espacios de formación para el individualismo y no desarrollamos
espacios de ampliación, diversificación, como destaca Aguerrondo (1996:9): “Los sistemas de
gestión y administración que todavía sobreviven son los que acompañaron el surgimiento de
los sistemas escolares y responden, en la gran mayoría de los casos, a modelos de organización
preburocráticos. Es decir, pueden ser caracterizados básicamente como artesanales y basados
en las relaciones personales, es decir no profesionalizados […] Necesitamos escuelas
inteligentes, es decir, escuelas organizadas flexiblemente, con capacidad de transformación
permanente”.
Es un cambio de paradigma abandonar la semántica de “pobre merecedor” a la de
“sujeto de derecho” (Clemente 2017). Este cambio de paradigma posiciona al sujeto que
aprende desde una perspectiva de derecho. En primer lugar, para poder cambiar las bases
estructurales del modelo de organización escolar, la institución debe cambiar su mirada. En
vez de estar solamente centrada en el pasado, debe integrar en una mirada conjunta el pasado,
el presente y el futuro, y por sobre todo contextualizar y no segmentar en el análisis. De esta
manera se puede lograr mirar al pasado como predisposición (que las personas heredan su
ambiente, que determinan su orientación en el mundo), el futuro como invención de
posibilidades (como un espacio para la satisfacción de necesidades) y el presente como
coordinación de acciones (Se debe asegurar que los distintos equipos trabajen en conjunto y
no unos contra otros). Más aún, esta coordinación debe ser rápida y flexible para poder
adaptarse con prontitud a las condiciones cambiantes del medio. (Flores, 1992).
Un estado que no asegura en cierta manera, un grado de estabilidad en el medio social
como derecho, brindando los recursos básicos para la adaptación, sobrevivencia y cierta
perspectiva de proyecto, hace a un grado de vulnerabilidad psicosocial importante y con ello
la inseguridad. Y una de las vías de ese reaseguro es la educación.
Castel (b2008:2) describe en qué consiste está inseguridad social: “Yo diría que sentirse
en inseguridad social es estar a merced del más mínimo azar en la existencia, y que una
enfermedad, un accidente, una interrupción del trabajo puedan hacernos trastabillar. Se
encuentra uno sin recursos, enfrentado a la angustia de no saber qué le depara el futuro. Hay
una vieja expresión que se refiere a esto: ''vivir el día a día''. En este sentido, la inseguridad
social ha sido un factor permanente y se encuentra todavía presente, en muchos países, en
gente cuya condición cae bajo la denominación de ''el pueblo''. Es decir, las personas que, por
ejemplo, sólo tenían su trabajo para vivir o seguir adelante y que estaban a merced del mínimo
accidente y perdían la capacidad para satisfacer sus deseos y los de su familia y, además,
corrían el riesgo de caer en la degradación social”.
En las últimas décadas los cambios dados en el ámbito educativo por medio de las
Políticas Educativas de derechos, que trajeron aparejadas propuestas de carácter igualitarias,
becas, conectividad, asignaciones universales, AUH, etc. hacen alusión a lo que Flores destaca
en el apartado sobre el presente y la coordinación de acciones que se ajusten a las necesidades
actuales. El Estado aumentó el presupuesto del financiamiento educativo incorporando
políticas sociales contra las desigualdades (Suasnabar et al, 2018).
En paralelo se da el aumento de la oferta educativa privada. Es clara la relación dada
entre el auge de la oferta educativa privada y el Estado buscando amortiguar las
problemáticas sociales de los sectores más desfavorecidos. No colocando su atención y foco
en lo pedagógico sino en lo social, y es ese el punto donde la educación privada viene a marcar
las enormes diferencias en sus ofertas en todos los niveles. Mientras el Estado se encarga del
asistencialismo que lleva en nuestro país, al menos, dos décadas ininterrumpidas.
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Migración de educación pública a privada: las causas
Andresen y Pinto (2021) desarrollan una investigación donde refieren las causas de la
migración del alumnado hacia la educación privada, en la que destacan:
• Paros docentes: entre los años 2003-2013, en la República Argentina de llevaron a cabo
576 paros docentes en diversas provincias. Se perdieron 1974 días de clase, lo que implica
un promedio de 4.2% por provincia (Jaume & Willen, 2019). Estos paros docentes
empeoran directamente el nivel de aprendizaje y rendimiento académico de aquellos
niños.
• La oferta de doble escolaridad: que es parte de la oferta de las escuelas privadas. Es un
recurso que más que optimizar la calidad y los tiempos, es un programa tentador y
pensado para padres que trabajan y cuyos hijos pueden ocupar el tiempo aprendiendo.
Por lo general, la oferta consiste en programas bilingües.
• Optimización del tiempo de clase: los estudiantes deben tener tiempo para poder
perfeccionar sus conocimientos, pero el tiempo no se distribuye equitativamente en todas
las escuelas ya que rara vez las habilidades particulares de cada clase son idénticas. Las
escuelas más pobres tienden a usar peor su tiempo, entre otras causas es difícil sustituir
profesores ausentes y suelen abrir más tarde y cerrar después de horarios estipulados,
los alumnos de escuelas más pobres suelen tener faltantes de materiales escolares lo cual
puede reducir el tiempo usado en clase (Abadzi, 2009).
• Calidad docente: Factores como tiempo-eficiencia del profesor (medido en porcentaje
de las clases dedicadas a la instrucción), conocimiento y capacitación del docente,
conocimiento sobre los materiales y la currícula de estudios, son algunos de los
problemas específicos a los cuales se enfrentan los profesores, incidiendo directamente
sobre el rendimiento del alumnado. También se ha detectado que los profesores dirigen
sus preguntas hacia los mejores alumnos dejando de lado a aquellos de menor
rendimiento. Esta segregación generada por los profesores produce un déficit en el
rendimiento esperado de los estudiantes y en muchos casos contribuye al abandono de
la escuela por parte de los alumnos de menor rendimiento (Andresen & Pinto, 2021).
• Selección docente en escolaridad pública: las asignaciones de cargos docentes difieren
entre las escuelas públicas y privadas. Esto ocurre a causa del Estatuto Docente que dicta
la distribución cualitativa y cuantitativa docente en las escuelas públicas. El estatuto
indica que los profesores deciden en que escuela trabajar de acuerdo a su puntaje que se
basa principalmente en su antigüedad laboral. Este proceso genera efectos negativos en
relación a la igualdad de oportunidades en las escuelas públicas: los profesores nóveles
terminan enseñando en las escuelas de menor nivel académico y socio-económico. Por lo
tanto, los profesores de mayor experiencia eligen las mejores escuelas. Esta ley produce
un aumento en la segregación académica dentro de la educación pública (Andresen &
Pinto, 2021).
• Selección docente en escolaridad privada: El proceso de selección docente de las
instituciones privadas es completamente distinto. Al no estar regulado, designan a sus
profesores mediante un mecanismo de mercado, en el cual, a través de salarios más altos
se reclutan a los mejores docentes. Este proceso lleva a un matching entre los mejores
docentes y las mejores instituciones, lo cual contribuye directamente al costo elevado de
las cuotas. Los docentes de menor experiencia acaban trabajando en escuelas de menor
costo sino de peor nivel. En este tipo de escuelas privadas acaban recalando aquellos
alumnos que abandonan la escolaridad pública.
De la oferta educativa pública a la privada: ¿Volvemos a la educación elitista?
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Algunas conclusiones:
Escolaridad pública, privada, calidad e igualdad.
En síntesis, los principales canales de impacto directo sobre la migración escolar que hemos
encontrado, se corresponden principalmente a deficiencias de la escolaridad pública que
pueden ser compensadas en escuelas privadas. Esto no implica que la escuela privada sea un
contexto ideal y que soluciona el frente educativo, pero si logra optimizar algunos puntos
docentes como la selección, el tiempo y el rendimiento de los estudiantes.
No obstante, no todas las escuelas privadas poseen el mismo estatus, las de menor
arancel poseen menor calidad docente. Pero, más allá de la distinción que se establece entre
educación pública y privada, y -a riesgo de ser reduccionistas- las “ventajas” de la escuela
privada se observan en relación a la ampliación de posibilidades en términos de contenidos,
sistema, horarios, etc. (beneficios que se adquieren mediante un arancel). Quizás la
importancia de educar no puede reducirse ni a la instrucción ni a la introducción de
contenidos. Educar implica, entre otras cosas, fundamentar el ejercicio de ser ciudadano.
Después del haber pasado por la última lamentable dictadura militar que azoró todos
los campos de la vida de los argentinos, se hace necesario que la educación, hoy más que
nunca, se constituya en un vehículo de conciencia de democracia. Es decir, tanto en la
educación de primer, segundo ciclo, la técnica y la universitaria deben ser instancias en donde,
además del aprendizaje de contenidos específicos, se centre en construir una mentalidad
democrática, en donde un golpe militar no constituya una ilusión de resolver los problemas
del país. Porque la historia refleja que estos tipos de gobiernos de facto, no solucionan
absolutamente nada.
Preparar a los estudiantes al ejercicio de la ciudadanía es prepararlos en el respeto del
consenso y disenso de puntos de vista, la aceptación de que el conciudadano puede pensar
desde otra perspectiva. Implica un uso responsable de la libertad entendiendo que el contexto
compartido en donde se habita, en todas sus variables -sociales, culturales, políticas,
económicas- deben ser bien capitalizadas. Por lo que es importante adoptar conductas sociales
éticas a todos los niveles que especificamos. Consiste en instruir acerca de la solidaridad
ciudadana, la voluntad y compromiso participativo, e involucración absoluta en los derechos
humanos, planteando la consciencia histórica como recurso: “recordar para no repetir”.
Estos conceptos deben ser parte de la currícula de estudios y asegurar que en las
instituciones educativas se participe activamente en discusiones democráticas, donde se
comprometa el alumnado, los docentes y las familias, como modelo a seguir en debates de
mayor envergadura como elecciones de mandatarios.
Nos preguntamos un aspecto que es imposible dejar de lado si deseamos plasmar
pragmáticamente un proyecto educativo: el presupuesto económico. Y lejos de ser un tema
menor es un área absolutamente relevante, tanto que la economía como ciencia social impacta
en multiplicidad de áreas de la vida. Docentes de nivel inicial, primaria, secundaria y
universitaria, históricamente desarrollan -cada uno fiel a su estilo de clase, su ideología
sociopolítica, etc.- sus cursos motivados por la enseñanza en sí misma, la relación con los
estudiantes, la pasión por ser maestros y maestras.
Pero la pregunta es ¿por qué?, ¿porque la mayoría de los gobiernos asignan a
Educación una carga presupuestaria deficiente? Porque, tanto la educación pública y privada
destinan un valor de hora docente paupérrima rayana con lo absurdo y, sin embargo, los
docentes continúan ejerciendo de todas maneras el proceso educativo. ¿Qué amor perverso es
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este que hace quedar en un rol donde las instituciones son maltratantes y hasta si se quiere
desvalorizantes de la función?
Por supuesto, que las maestras y maestros se llenan de orgullo cuando ven crecer a los
estudiantes y obtener reconocimiento por parte de ellos, quizá ese sea el estímulo más potente
que los motiva a seguir. Se podrán construir programas de educación, actualizando la ley a
contextos actuales, contemplando contextos socioculturales, creencias zonales y valores
nacionales, pero si no si no se cuidan a los ejecutores, aquellos que se encuentran en el
territorio, aquellos que constituyen “el brazo armado educativo”, resultará muy difícil la
implementación de cualquier ley, decreto o regla.
Sin duda que la cultura es un agente de transformación y también es cierto que el
principal vehículo es la educación para hacer efectivo el cambio: la educación como proceso,
organización y diseño, desde un pensamiento hasta de una sociedad. Diferencias entre
educación pública y privada puede hacer correr el riesgo de segregación social, la marginación
y la no aceptación de la diversidad, que son formas de desconfirmación social, cuando, al final
de cuentas, la lucha es, por lo contrario.
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