Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Vol. 1. No. 2. Edición especial. Septiembre 2025, 93-106
ISSN: 3073-1461
https://revistasfiecyt.com/index.php/riced
93
La gamificación como estrategia para mejorar la comprensión lectora en
Educación Básica
Gamification as a strategy to improve reading comprehension in Elementary
Education
Johanna Pamela Moreno Santamaría
1
Blanca Mariugsi Herrera Cuchipe
2
Jessica Nathaly Chisaguano Tapia
3
Sara Silvana Anchapanta Arroba
4
1,3
Unidad Educativa Cumbayá, Ecuador.
2
Unidad Educativa Tumbaco, Ecuador.
4
Unidad Educativa Luis Godín, Ecuador.
1
Autor de correspondencia: pamela.moreno@educacion.gob.ec
Datos del artículo:
Recibido: julio 18, 2025
Aceptado: agosto 10, 2025
Publicación: septiembre 15, 2025
Palabras clave:
gamificación, comprensión
lectora, Educación Básica,
motivación, aprendizaje
colaborativo.
Keywords:
gamification, reading
comprehension, Basic
Education, motivation,
collaborative learning.
DOI:
https://doi.org/10.53877/qb80
7v08
Este artículo está bajo la licencia
Resumen
La comprensión lectora constituye un reto persistente en la Educación Básica,
especialmente en contextos latinoamericanos donde los resultados muestran
debilidades en los niveles inferenciales y críticos. Frente a esta problemática,
la gamificación surge como una estrategia pedagógica innovadora que integra
elementos del juego en el proceso de enseñanza, con el fin de incrementar la
motivación y favorecer aprendizajes significativos. Este estudio tuvo la
finalidad de aclarar la incidencia de la gamificación sobre la práctica de la
comprensión lectora en un grupo de estudiantes de cuarto año de Educación
Básica, en un contexto escolar ecuatoriano, siguiendo un enfoque cualitativo.
La intervención se desarrolló durante un período de seis semanas, con
elementos de retos, insignias digitales, narrativas y actividades colaborativas
de lectura. Para la recogida de los datos se puso en práctica la observación
participante, las entrevistas grupales y las producciones de los estudiantes. El
análisis se llevó a cabo mediante el programa Atlas.ti, orientando la
organización del material que fue recogido en tres categorías: motivación,
participación y comprensión lectora. Los resultados expusieron el aumento
motivacional hacia la lectura, el aumento de la participación activa en un aula
y la transición desde las respuestas literales hacia las respuestas inferenciales.
Se concluye que la gamificación, cuando es utilizada con intencionalidad
pedagógica, contribuye a la transformación de la experiencia de lectura en un
proceso más motivado, colaborativo y reflexivo, al mismo tiempo que potencia
la práctica de habilidades críticas y creativas.
Abstract
Reading comprehension remains a persistent challenge in Basic Education,
especially in Latin American contexts where results reveal weaknesses in
inferential and critical levels. In response to this issue, gamification emerges
as an innovative pedagogical strategy that integrates game elements into the
teaching process to increase motivation and foster meaningful learning. This
study aimed to clarify the impact of gamification on reading comprehension
practice in a group of fourth-grade Basic Education students within an
Ecuadorian school context, following a qualitative approach. The intervention
was carried out over a six-week period, incorporating elements such as
challenges, digital badges, narratives, and collaborative reading activities.
Johanna Moreno / Blanca Herrera / Jessica Chisaguano / Sara Anchapanta
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1. No. 2. Ed. Esp. Septiembre 2025, 93-106 94
Data collection involved participant observation, group interviews, and
students’ productions. The analysis was conducted using Atlas.ti software,
guiding the organization of the collected material into three categories:
motivation, participation, and reading comprehension. The results revealed an
increase in motivation toward reading, greater active participation in the
classroom, and a transition from literal to inferential responses. It is concluded
that gamification, when applied with pedagogical intentionality, contributes
to transforming the reading experience into a more motivated, collaborative,
and reflective process, while also enhancing the practice of critical and creative
skills.
Forma sugerida de citar (APA):
Moreno-Santamaría, J. P., Herrera-Cuchipe, B. M., Chisaguano-Tapia, J. N. y Anchapanta-Arroba, S. S. (2025).
La gamificación como estrategia para mejorar la comprensión lectora en Educación Básica. RICEd: Revista de
Investigación en Ciencias de la Educación. 1(2). Ed. Esp. 93-106. https://doi.org/10.53877/qb807v08
INTRODUCCIÓN
Hablar de comprensión lectora en la Educación Básica implica reconocer uno de los retos más
persistentes en los sistemas educativos latinoamericanos. En evaluaciones internacionales
como PISA o ERCE, se ha evidenciado que un alto porcentaje de estudiantes presenta
dificultades para interpretar, inferir y relacionar información a partir de un texto (UNESCO,
2020). Estas limitaciones no se reducen a un problema de rendimiento académico, sino que
impactan en la manera en que los niños y niñas participan en la vida social, acceden a nuevos
conocimientos y ejercen su ciudadanía.
La comprensión lectora ha sido un tema recurrente en los informes del Ministerio de
Educación y en trabajos académicos recientes en Ecuador. A pesar de que el currículo nacional
argumenta la necesidad de fomentar desde los primeros grados esta habilidad, lo cierto es que
la realidad de las aulas presenta situaciones muy diferentes. Hay escuelas que han conseguido
poner en práctica estrategias activas y otras que continúan aferradas a las técnicas
tradicionales centradas en ejercicios de preguntas literales o en repetir lo que el alumno ha
leído (Mendoza y Garzón, 2022). Esta disparidad es aún más palpable si se consideran los
contextos rurales y urbanos, donde las condiciones materiales y la formación del docente
inciden en cómo puede aprender el alumnado. Hay que investigar metodologías innovadoras
que se adecúen a la realidad del alumnado y que motiven hacia la lectura. En los últimos años
la gamificación ha sido vista como una alternativa pedagógica que puede convertir el
quehacer escolar. Esta consiste en incorporar elementos del juego (puntos, insignias, misiones,
historias o niveles) a los entornos de enseñanza y aprendizaje con el propósito de incrementar
la motivación, potenciar la participación, además de ayudar a aprender de forma significativa
(Díaz y Troyano, 2021).
En el caso de la lectura, diferentes estudios han mostrado que la incorporación de
dinámicas lúdicas puede mejorar la atención, estimular la memoria de trabajo y promover
procesos de inferencia y deducción, aspectos claves para comprender un texto (Caponetto et
al., 2019; García & Cantillo, 2023). Así, leer deja de ser un ejercicio repetitivo y se convierte en
una experiencia que involucra desafíos, recompensas y colaboración.
El interés por investigar esta estrategia nace también de una observación concreta en las
aulas de Educación Básica en Ecuador. Los alumnos afirman que la lectura les resulta
aburrida, que no consiguen establecer un vínculo claro entre los textos que se les presentan y
su vida cotidiana, y que los exámenes se centran en repasar los detalles sin un sentido. Estas
opiniones evidencian de forma clara la necesidad de repensar no solo qué leer sino también
cómo se lee. Si el juego es una de las formas más naturales de aprender en la infancia, ¿por
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qué no aprovechar este recurso dentro del aula de lectura? El estudio presentado aquí tenía
como fin comprobar la influencia de la gamificación en la comprensión lectora de alumnos de
Educación Básica, bajo un enfoque cualitativo. Con tal propósito, se llevó a cabo una
propuesta pedagógica donde se integraban retos, medallas digitales, tablones de avances y
relatos conectados con los textos de lectura. La intervención se llevó a cabo en un aula escolar
ecuatoriana donde participaban alumnos y maestros en la generación de la propuesta y en su
evaluación. La organización de los testimonios, la categorización de las observaciones y la
creación de redes de significados entre códices emergentes se fue llevando a cabo a partir de
la utilización del programa informático Atlas.ti. Mediante dicho procedimiento se llegaron a
identificar también los patrones comunes en la forma en que los estudiantes tenían la
sensación de que había cambios en su motivación, su participación y en su rendimiento lector.
La utilización de Atlas.ti más que permitir la garantía de una mayor rigurosidad en la
sistematización de los resultados, coadyuvó en dotar de una narrativa analítica más clara. Este
enfoque cualitativo, además, fue el buscador por rescatar la voz de los estudiantes y de los
docentes, por sobre los números. Ya que un proceso educativo no sólo puede ser entendido si
lo medimos, sino que interpretarlo es a partir de la voz de los que viven ese proceso. Las
historias contadas, los gestos observados en un aula y los significados construidos en un
trabajo colectivo son el núcleo del contenido analizado.
En el plano académico, esta investigación busca contribuir a la discusión de cómo la
gamificación, puede integrarse con la didáctica de la lectura en la Educación Básica,
principalmente para los contextos de Latinoamérica que aún poseen desafíos en cuanto a
equidad, motivación y calidad. En el plano práctico, ofreció pistas a los docentes en cuanto a
cómo reconfigurarse, usando recursos exiguos en cuanto a su aplicación y capacidad de ser
adaptados, de acuerdo a los recursos de cada institución.
Finalmente, la relevancia del estudio es extraído de tres miradas. En primer lugar, da
respuesta a una necesidad urgente, ya que la mejora de la comprensión lectora en el país es
un tema de suma actualidad y en el que tanto el ámbito curricular como social le confieren
una prioridad con mayúscula. En segundo término, presenta una propuesta novedosa en el
aula, ya que el contenido del juego no se presenta como un complemento, sino como un
auténtico motor para realizar un aprendizaje profundo. Y, finalmente, otorga la importancia
debida en los enfoques cualitativos que se llevan a cabo en la investigación educativa, pues el
verdadero valor reside en la comprensión del significado que los participantes otorgan a sus
propias experiencias.
De este modo, el presente artículo se inscribe en una forma de pensar la educación desde
nuevas claves, en el sentido de que la lectura no tiene que ser un pesar, sino un recorrido
repleto de dificultades, logros y aprendizajes compartidos. Porque cuando los estudiantes
juegan a leer, también aprenden a comprender.
1. La comprensión lectora en la Educación Básica
La comprensión lectora constituye un eje fundamental en la formación escolar. De ajustar
palabras a desentrañar sentido, de reconocer conexiones a hacer inferencias y reflexionar
frente a lo leído. En Educación Básica, la adquisición de esta competencia genera una
transformación de la llave de aprender en todas las disciplinas porque hacen necesarias las
capacidades de interpretación de frases sencillas, identificar ideas principales y hacer
necesario conectar el contenido con experiencias previas (Solé, 2020).
En el Ecuador también queda una debilidad en el sistema educativo a nivel de lectura
comprensiva. Diversos estudios han mostrado que muchos estudiantes de primaria tienen
dificultades para alcanzar un nivel básico de lectura literal, lo que afecta su desempeño en
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otras áreas (Ministerio de Educación, 2021). Este problema no siempre tiene que ver con falta
de esfuerzo por parte del alumnado, sino con métodos de enseñanza que tienden a enfocarse
en la memorización y dejan de lado el desarrollo del pensamiento crítico e interpretativo.
Aunque el currículo nacional establece que la comprensión lectora debe abordarse como
una habilidad transversal, en la práctica muchas aulas siguen reduciendo la lectura a ejercicios
mecánicos, como preguntas de verdadero o falso o la repetición de contenidos. Desde la
psicología educativa, se entiende que aprender a leer bien es un proceso complejo que va más
allá de reconocer sonidos y letras; también influyen factores motivacionales, sociales y
culturales (Cain & Oakhill, 2018). Por ello, enseñar a comprender lo que se lee implica
considerar el contexto del estudiante, sus emociones y la interacción con otras personas.
Autores como Cassany (2019) señalan que la comprensión es un proceso activo, en el
que el lector construye significado a partir de sus conocimientos previos, del propio texto y
del entorno en el que se realiza la lectura. Esta reflexión cobra especial importancia en la
Educación Básica, etapa en la que los niños aún están desarrollando sus habilidades para
pensar sobre cómo piensan y cómo aprenden.
El desafío para los docentes está en crear experiencias de lectura que no se queden en lo
mecánico, sino que inviten a los estudiantes a reflexionar, emocionarse y dialogar a partir de
lo que leen.
2. Fundamentos de la gamificación
La gamificación, en pocas palabras, consiste en llevar dinámicas propias del juego a espacios
que no están pensados para jugar, como el aula, con el objetivo de motivar más a quienes
participan (Deterding et al., 2011). En educación, esto se traduce en sumar elementos como
puntos, niveles, insignias, premios o incluso historias que conectan con lo que se quiere
enseñar. Pero no se trata solo de hacerlo más “divertido”; es una estrategia didáctica que
puede conectar mejor con la forma en que muchos estudiantes aprenden hoy en día.
Esta propuesta tiene un sustento teórico importante: la teoría de la autodeterminación
de Deci y Ryan (2000). Según esta teoría, las personas se motivan más cuando sienten que
tienen cierto control sobre lo que hacen, que son capaces de lograrlo, y que forman parte de
algo con otros. Justo ahí es donde entra la gamificación: al ofrecer retos alcanzables,
retroalimentación al momento y actividades en grupo, refuerza estos tres pilares y da lugar a
experiencias de aprendizaje más completas.
Desde lo que sabemos en neuroeducación, también hay respaldo. El juego activa zonas
del cerebro vinculadas al placer y la atención, lo que favorece que lo aprendido se fije mejor
en la memoria (Mora, 2017). Por eso, incluir el juego en las clases no es una moda, sino una
forma efectiva de enseñar y aprender.
Cuando un estudiante se enfrenta a un reto con elementos de juego, no solo busca
cumplir una tarea: se conecta emocionalmente con lo que hace, y eso ayuda a que la
información realmente se le quede. Además, este tipo de enfoque fomenta la resiliencia, ya
que equivocarse no se ve como un fracaso, sino como parte del camino. Así, la ansiedad que
muchas veces provoca una evaluación se reduce notablemente.
En el aula, la gamificación se ha ido adaptando de muchas formas. Algunos docentes
usan tableros de progreso, otros implementan sistemas de premios, crean historias que
envuelven los temas o integran apps y juegos de rol. Aunque las estrategias varían, el
propósito es el mismo: convertir la escuela en un espacio donde aprender se sienta como jugar,
pero con una meta bien definida.
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3. Gamificación y lectura: hallazgos recientes
La relación entre gamificación y comprensión lectora ha despertado interés en la investigación
educativa de los últimos años. Estudios en países diversos confirman que si los alumnos
disponen de procesos de lectura gamificados hay una importante motivación y nivel de
incorporación aumentado (Caponetto et al., 2019). Leer se vuelve una aventura y cada libro
una oportunidad de superar el desafío o desbloquear una conquista.
En diferentes naciones de América Latina, García y Cantillo (2023) observaron que el
estado de ánimo de los alumnos hacia el libro aumentó significativamente al utilizarse de
insignias digitales y de juegos en grupo.Los niños no solo leen más, sino que lo hacen con
ganas: comentan entre ellos lo que leyeron, lo comparten y construyen ideas juntos. Algo
similar encontraron Prieto y Rodríguez (2022), quienes señalan que la gamificación también
fortalece el pensamiento sobre el propio aprendizaje, ya que los estudiantes planean cómo
resolver cada reto lector, revisan cómo van y ajustan sus estrategias si lo necesitan.
En Ecuador, aunque estas propuestas todavía están comenzando, ya hay escuelas que
han empezado a usar plataformas digitales y materiales con dinámicas de juego. Los primeros
resultados son alentadores: se nota un mayor interés por leer y una mayor disposición a
enfrentarse a textos más complejos. Esto sugiere que lo más importante no es la herramienta
en sí, sino cómo se diseñan las actividades y qué intención pedagógica hay detrás (Sánchez,
2021).
Gamificar la lectura no significa dejar de lado las prácticas de siempre, sino darles un
giro que las complemente. Lo valioso de este enfoque es que mezcla lo cognitivo con lo
motivacional y lo social. Así, los estudiantes no solo entienden lo que leen, sino que lo viven
como parte de una experiencia compartida, donde cada uno aporta al aprendizaje del grupo.
Esta combinación de ganas, interacción y reto puede ser clave para enfrentar uno de los
grandes desafíos de la Educación Básica: formar lectores críticos y autónomos.
4. Limitaciones y desafíos de la gamificación en la enseñanza de la lectura
Aunque la literatura reciente ha destacado los beneficios de la gamificación en el aula, también
existen voces críticas que advierten sobre ciertos riesgos cuando esta estrategia se aplica de
manera superficial o descontextualizada. Uno de los principales desafíos es evitar que el juego
eclipse al aprendizaje. Si el diseño se centra únicamente en recompensas externas, como
puntos o medallas, los estudiantes pueden motivarse por acumular premios, pero no
necesariamente por comprender los textos (Kohn, 2018).
En este tipo de enfoques, hay que tener cuidado: cuando se exagera con las recompensas
externas, como puntos o premios, la motivación interna puede ir perdiendo fuerza. Y esto
contradice una de las metas principales: Crear lectores independientes que leean por voluntad
y no simplemente por esperar algo a cambio.
Otro de los temas relevantes es el desequilibrio en el acceso a la tecnología. Muchas de
las propuestas de gamificación tienen como base plataformas o aplicaciones que necesitan
dispositivos y acceso a internet, algo que, por supuesto no siempre es posible, especialmente
en entornos rurales o en institutos con presupuesto escaso. Por eso mismo, propone varios
expertos adaptar las estrategias al entorno mediante el uso de herramientas que tienen mejor
acceso como tableros de forma presencial, tarjetas de desafíos o historias compartidas
(Werbach & Hunter, 2020).
También hay que pensar en la carga cognitiva. Algunas experiencias muestran que,
sobre todo los estudiantes más pequeños, pueden perder el foco de la lectura y quedarse
enganchados solo en la parte divertida del juego (Domínguez et al., 2019). Eso nos recuerda
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que el diseño pedagógico debe estar bien equilibrado: el juego tiene que ser un puente, no el
destino final.
Por último, la gamificación exige más preparación del docente. No basta con lanzar un
par de retos o repartir insignias; se necesita una planificación clara, alineada con los objetivos
del currículo, y una mediación constante que acompañe todo el proceso.
En muchos casos, los docentes ya están lidiando con una carga administrativa pesada o
con limitaciones en su formación, lo que hace que aplicar la gamificación no siempre sea fácil
ni sostenible en el tiempo. Aun así, estas dificultades no deberían verse como barreras
imposibles, sino como señales de que toda innovación necesita apoyo, formación y ajustes
según las condiciones de cada escuela (Lee & Hammer, 2021).
En pocas palabras, la gamificación puede ser una herramienta valiosa para fortalecer la
comprensión lectora, pero no está exenta de retos. Reconocer esas limitaciones es parte del
trabajo de construir propuestas educativas más realistas y duraderas, que encuentren un
punto de equilibrio entre el juego y el aprendizaje.
MÉTODOS Y MATERIALES
Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, ya que el interés principal fue
comprender en profundidad las experiencias y percepciones de los estudiantes frente al uso
de la gamificación en actividades de lectura. Se buscó interpretar los significados atribuidos
por los actores educativos, más que medir resultados numéricos o establecer comparaciones
estadísticas.
El diseño correspondió a un estudio de tipo descriptivo-interpretativo, puesto que se
trató de identificar cambios en la motivación, la participación y la comprensión lectora a partir
de la implementación de dinámicas gamificadas en un aula de Educación Básica. La
investigación se llevó a cabo en una escuela de Ecuador, en un contexto con condiciones
bastante diversas: algunas aulas contaban con pocos recursos, pero el equipo docente
mostraba mucho interés en probar nuevas formas de enseñar. Participaron estudiantes de
cuarto año de Educación Básica, con edades entre 8 y 9 años. El grupo estuvo conformado por
28 niñas y niños, seleccionados de manera intencional gracias a la disposición de su maestra
y al interés de la institución por mejorar sus prácticas de lectura.
Durante todo el proceso, contamos con el acompañamiento de la docente titular, quien
no solo observó, sino que también apoyó como facilitadora en las actividades. Se puso especial
cuidado en mantener una relación ética y respetuosa con todos los involucrados. Para ello, se
solicitó el consentimiento informado a las familias, explicándoles los objetivos del estudio y
garantizando la confidencialidad de los datos. Todas las actividades fueron diseñadas para
que resultaran agradables y seguras, evitando generar presión o ansiedad en los estudiantes.
La intervención tuvo una duración de seis semanas, durante las cuales se integraron
actividades de lectura con elementos de juego dentro del horario habitual de clases. Las
dinámicas que se llevaron a cabo incluyeron:
• Retos de lectura por niveles, en los que cada estudiante enfrentaba pequeños desafíos
de comprensión, como identificar ideas principales, responder preguntas inferenciales
o vincular imágenes con fragmentos del texto.
• Sistema de puntos e insignias digitales, que se entregaban conforme los estudiantes
iban alcanzando ciertos objetivos.
• Narrativas temáticas, donde los niños y niñas asumían el rol de exploradores que
debían encontrar pistas en los textos para seguir avanzando en la historia.
• Retos colaborativos, pensados para fomentar el trabajo en equipo a través de
preguntas interpretativas que desbloqueaban nuevas misiones.
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Durante las sesiones, se observaron las interacciones entre los estudiantes, se registraron sus
expresiones verbales y no verbales, y se tomaron notas de campo que ayudaran a captar los
cambios en su motivación y en la manera en que se acercaban a los textos.
Al final de cada semana se realizaron breves entrevistas grupales en las que los niños
compartieron sus impresiones sobre las actividades.
Se utilizaron tres técnicas principales:
1. Observación participante: permitió registrar actitudes, gestos y expresiones de los
estudiantes frente a los retos de lectura. Se aplicó una guía de observación estructurada
con categorías relacionadas con motivación, participación y estrategias lectoras.
2. Entrevistas grupales semiestructuradas: desarrolladas en espacios breves y
adaptados a la edad de los niños, con preguntas abiertas como “¿Qué fue lo que más
te gustó de esta actividad?”, “¿Qué parte te resultó difícil?” o “¿Qué aprendiste al jugar
con los textos?”.
3. Producciones de los estudiantes: se recopilaron los registros escritos y gráficos
elaborados durante las actividades (respuestas, esquemas, dibujos vinculados a las
narrativas).
Toda la información recopilada fue organizada y analizada con ayuda del software Atlas.ti, lo
que permitió darle estructura y profundidad a los datos cualitativos. El análisis comenzó con
una codificación abierta de las entrevistas y las notas de campo, a partir de la cual surgieron
categorías ligadas a tres temas clave: motivación, participación y comprensión lectora.
Después, se construyeron redes de códigos para visualizar mejor cómo se relacionaban
las distintas categorías y subcategorías entre sí. Este proceso permitió identificar patrones
comunes en las percepciones del estudiantado y contrastar esos hallazgos con lo observado
directamente en el aula. El uso de Atlas.ti ayudó a ordenar la información sin perder detalles
importantes durante la interpretación.
Desde el inicio, la investigación se llevó a cabo respetando principios éticos
fundamentales. Además del consentimiento informado, se cuidó que no se difundiera ningún
dato personal de los estudiantes, garantizando su privacidad en todo momento.
Las actividades fueron diseñadas como experiencias de aprendizaje lúdico,
respetuosas y seguras. La participación fue voluntaria y se aseguró que ningún estudiante se
sintiera en desventaja por sus habilidades lectoras.
RESULTADOS
Antes de iniciar en las categorías específicas, fue fundamental organizar la información
cualitativa en una estructura interpretativa. Para lograr esto, el análisis con Atlas.ti facilitó la
creación de una red de códigos que resume las conexiones entre los elementos que surgieron.
En esta red, la gamificación se posicionó como el nodo central, del cual se desprendieron tres
categorías principales: motivación, participación y comprensión lectora. A su vez, cada una
de estas categorías se dividió en subcategorías, como retos, insignias y narrativas en el caso
de motivación; colaboración, debates y ayuda mutua en participación; y lectura literal,
inferencial y crítica en comprensión lectora (véase Figura 1).
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Figura 1.
Red de códigos construida en Atlas.ti sobre la gamificación y la comprensión lectora
Nota. Elaboración propia a partir de los códigos emergentes del análisis cualitativo
A partir de esta organización inicial, fue posible describir en detalle cada categoría y los
hallazgos asociados.
El análisis de la información obtenida permitió identificar tres categorías centrales:
motivación, participación y comprensión lectora. Cada una se construyó a partir de códigos
emergentes generados en Atlas.ti, los cuales agruparon expresiones de los estudiantes,
observaciones de aula y evidencias de sus producciones (véase Figura 2).
Figura 2.
Categorías emergentes de la gamificación en la lectura
Nota. Elaboración a partir del análisis realizado con Atlas.ti
Motivación hacia la lectura
Uno de los hallazgos más consistentes fue el aumento de la motivación durante las sesiones
gamificadas. En las entrevistas grupales, los estudiantes expresaron entusiasmo por las
actividades: “cuando ganamos puntos es como si la lectura fuera un juego de verdad” (E3).
Esta percepción coincidió con las notas de campo, donde se registró que los niños esperaban
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con expectativa el momento de los “retos de lectura”, llegando incluso a preguntar cuándo
habría una nueva misión.
El sistema de insignias digitales también tuvo un impacto muy positivo. Varios
estudiantes compartieron que coleccionar insignias les daba un sentido de orgullo y les
motivaba a leer más: “quiero tener todas las medallas, por eso leo más rápido” (E7). Estos
testimonios demuestran cómo la gamificación ha transformado la lectura, convirtiéndola de
una tarea escolar monótona en una experiencia que se siente como un desafío y un logro
personal. Además, se notaron cambios en niños que antes mostraban resistencia a leer en voz
alta. Uno de ellos expresó: “antes me daba vergüenza leer, pero ahora quiero hacerlo porque
si me sale bien gano puntos para el equipo”. Este tipo de manifestaciones evidencian que la
gamificación no solo incrementó la motivación, sino que ayudó a superar miedos asociados al
error y a la exposición pública.
Participación activa en el aula
La categoría de participación reflejó cambios notables en la dinámica de la clase. Antes de la
intervención, la docente señalaba que la lectura solía generar silencios largos y respuestas
limitadas. Con la introducción de la gamificación, se notó un aumento en la interacción entre
los estudiantes y una mayor disposición para colaborar en los desafíos grupales. En las notas
de campo, se registraron momentos en los que los alumnos negociaban respuestas,
compartían ideas y se motivaban unos a otros para seguir adelante.
En una de las sesiones, un grupo debatía sobre cuál era la idea principal de un párrafo
y, en lugar de esperar la guía de la maestra, comenzaron a votar y a justificar sus elecciones.
Este comportamiento fue documentado en Atlas.ti bajo el código de colaboración espontánea.
Las entrevistas confirmaron esta observación. Un estudiante comentó: “cuando trabajamos en
grupo, si no entendemos, los demás ayudan y así ganamos todos” (E12).
Este testimonio muestra cómo la gamificación ayudó a construir un ambiente
cooperativo que iba más allá de simplemente participar; se generó un verdadero sentido de
comunidad en torno a la lectura. Uno de los momentos más interesantes ocurrió cuando dos
grupos tuvieron opiniones distintas sobre la interpretación de un cuento corto. La discusión
se alargó más de lo previsto, pero lo que sorprendió fue el nivel de argumentación que
lograron, poco común para su edad.
Uno de los niños dijo: “Si el personaje volvió al bosque, entonces significa que no tenía
miedo”. A lo que otro respondió: “No, volvió porque quería enfrentarse, pero igual seguía
asustado”.
Estas interacciones, lejos de ser una distracción, se convirtieron en una oportunidad
para que los niños defendieran sus ideas y desarrollaran habilidades de argumentación.
Comprensión lectora: de lo literal a lo inferencial
En relación con la comprensión lectora, los resultados mostraron una transición importante.
En las primeras semanas, las respuestas de los estudiantes se concentraban en lo literal, como
identificar personajes o recordar detalles. No fue sino hasta la cuarta o quinta semana que
empezaron a surgir interpretaciones más profundas por parte de los estudiantes. En el análisis
con Atlas.ti, varios fragmentos de entrevistas se agruparon bajo la categoría de lectura
inferencial. Uno de los casos más representativos fue el de un estudiante que, al hablar de un
texto narrativo, comentó: “Creo que el personaje estaba triste porque nadie lo escuchaba,
aunque no lo dice, se siente en la historia” (E15).
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Este tipo de respuestas refleja un avance significativo: los estudiantes no solo comprendían lo
que el texto decía, sino que empezaban a leer entre líneas y a conectar emocionalmente con
los personajes.
La docente también notó estos cambios durante la retroalimentación: mencionó que
los estudiantes comenzaron a hacer preguntas más complejas sobre los textos y a conectar las
lecturas con sus propias experiencias. En sus propias palabras: “antes solo respondían lo que
veían en el papel; ahora se atreven a expresar lo que imaginan o piensan que pudo haber
pasado”. En varias entrevistas, los niños relacionaron los textos con sus propias vivencias.
Una estudiante compartió: “cuando la niña del cuento no quería ir a la escuela, me acordé de
mí, porque a veces tampoco quiero ir, pero luego entiendo que ahí aprendo cosas”. Este tipo
de respuestas muestra un nivel de conexión con el texto, donde la lectura se convierte en un
reflejo de la vida cotidiana y crea un espacio para la identificación personal.
Síntesis de hallazgos
En conjunto, los resultados permiten afirmar que la gamificación no solo motivó a los
estudiantes a leer, sino que también generó un ambiente de mayor participación y favoreció
el desarrollo progresivo de habilidades de comprensión lectora más complejas. La lectura se
convirtió en un proceso vivido con emoción, colaboración y reflexión, donde los estudiantes
dejaron de ser receptores pasivos y asumieron un rol activo en la construcción de significados.
Sin embargo, se notó que no todos los estudiantes reaccionaron de la misma forma.
Mientras que algunos se mostraron entusiasmados desde la primera sesión, otros necesitaron
un poco más de tiempo para adaptarse a la dinámica del juego. Este contraste indica que la
gamificación no tiene un efecto uniforme; su impacto varía según factores individuales como
la personalidad, la confianza o el interés previo en la lectura. Reconocer esta diversidad es
clave para ajustar la estrategia y atender las diferentes necesidades del grupo.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación cualitativa permiten reflexionar sobre la incidencia de la
gamificación en la comprensión lectora de estudiantes de Educación BásicaDel análisis
realizado con Atlas.ti surgieron tres categorías clave: motivación, participación y comprensión
lectora. Juntas, dan cuenta del potencial que tiene la gamificación para transformar la forma
en que se enseña y se vive la lectura en el aula.
Uno de los hallazgos más llamativos fue el aumento en la motivación. Varios estudiantes
expresaron con entusiasmo frases como: “Cuando ganamos puntos, es como si la lectura se
convirtiera en un verdadero juego” o “Quiero conseguir todas las medallas, por eso leo más
rápido”. Estas respuestas muestran cómo el componente lúdico no solo captó su atención, sino
que también impulsó su disposición a leer más y con mayor intención.
Estas expresiones están en línea con lo que Deci y Ryan (2000) mencionan, subrayando
que la motivación intrínseca crece cuando las personas sienten que son competentes y logran
avances visibles. La gamificación, al ofrecer recompensas simbólicas y un sistema de
progresión, despierta estas sensaciones y transforma la lectura en una experiencia
emocionante. Investigaciones anteriores ya habían señalado esta conexión; por ejemplo,
Caponetto et al. (2019) descubrieron que los estudiantes están más dispuestos a leer cuando
participan en dinámicas gamificadas que brindan retroalimentación inmediata y logros
visibles. La participación activa fue otra área que se fortaleció. En las observaciones en el aula,
se notó que los estudiantes colaboraban entre sí y construían respuestas de manera conjunta,
como cuando “un grupo discutía cuál era la idea principal de un párrafo y comenzó a votar y
La gamificación como estrategia para mejorar la comprensión lectora en Educación Básica
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justificar sus elecciones”. Este tipo de comportamiento refleja un aprendizaje social que encaja
con lo planteado por Vygotsky (1978), quien afirmaba que las interacciones son clave para el
desarrollo del pensamiento. En la misma línea, García y Cantillo (2023) señalan que la
gamificación fomenta dinámicas cooperativas, donde los estudiantes aprenden no solo por sí
mismos, sino también al compartir estrategias, ideas y significados con sus compañeros. Este
hallazgo refuerza la idea de que la lectura no tiene que ser una actividad solitaria, sino una
experiencia colectiva que se enriquece a través del diálogo y la colaboración.
En cuanto a la comprensión lectora, se notó un cambio importante: las respuestas
pasaron de ser más literales a mostrar interpretaciones más profundas. Comentarios como
“Creo que el personaje estaba triste porque nadie lo escuchaba, aunque no lo dice, se siente en
la historia” evidencian que los estudiantes comenzaron a leer más allá de lo explícito, haciendo
inferencias y conectándose emocionalmente con los textos.
Esto se relaciona directamente con lo que plantea Cassany (2019), al definir la
comprensión como un proceso activo de construcción de significados. También coincide con
los hallazgos de Prieto y Rodríguez (2022), quienes observaron avances en los procesos
metacognitivos cuando los estudiantes enfrentaban desafíos de lectura gamificados. Desde la
perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel (2002), estos progresos muestran cómo
los nuevos conocimientos se enlazan con estructuras previas y adquieren un nuevo sentido
cuando se viven en contextos motivadores.
La docente que participó en el estudio comentó: “Antes respondían lo que veían en el
papel; ahora se atreven a decir lo que imaginan o piensan que pudo pasar”. Esta observación
refleja un cambio importante: la gamificación no solo trajo nueva energía a la clase, sino que
también potenció la capacidad interpretativa y la creatividad de los estudiantes, aspectos
fundamentales para formar lectores críticos.
Este resultado va en la misma línea de lo que planteaba Bruner (1997), quien destacaba
la importancia de los formatos lúdicos y la mediación cultural en el proceso de aprendizaje.
Otro punto clave fue el ambiente emocionalmente seguro que se generó en el aula. Los errores
dejaron de verse como fracasos y pasaron a ser parte natural del proceso, integrados dentro
del juego. Esto concuerda con lo que propone Mora (2017), al señalar que el aprendizaje se
fortalece cuando se vive en un entorno positivo, con confianza y sin miedo al error.
En ese clima, muchos estudiantes se sintieron más libres de arriesgarse, incluso si sus
respuestas podían no ser correctas. Esa disposición amplió las oportunidades de reflexión y
participación. Este hallazgo cobra aún más valor si se piensa que, en entornos escolares más
tradicionales, los errores suelen castigarse, lo que desalienta la participación.
Aun así, también surgieron ciertos retos. Aunque la mayoría se mostró motivada,
algunos estudiantes necesitaron más tiempo para adaptarse a la dinámica. Esto confirma que
la gamificación no funciona igual para todos, algo que ya advertía Kohn (2018), al decir que si
se enfoca solo en premios, la motivación puede depender más del “ganar” que del aprendizaje
real. Por eso, es importante diseñar propuestas equilibradas, donde los elementos del juego
sean una herramienta y no el objetivo final.
Cuando se comparan estos hallazgos con estudios de otros países, aparecen
coincidencias interesantes. En España, por ejemplo, Domínguez et al. (2019) encontraron que
la gamificación aplicada a la lectura ayudó a mejorar la atención de los estudiantes, aunque
también señalaron que, si los juegos no están bien alineados con los objetivos, pueden
terminar siendo una distracción. En Colombia, García y Cantillo (2023) reportaron mejoras
similares a las que vimos aquí, como el aumento en la participación y en el entusiasmo por
leer. Y en Ecuador, Sánchez (2021) documentó cómo las narrativas gamificadas lograron
motivar a los estudiantes, incluso en contextos con pocos recursos, lo que encaja muy bien con
lo vivido en este estudio.
Johanna Moreno / Blanca Herrera / Jessica Chisaguano / Sara Anchapanta
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1. No. 2. Ed. Esp. Septiembre 2025, 93-106 104
En una mirada más amplia, estos resultados refuerzan la idea de que el aprendizaje mejora
cuando se integran lo emocional, lo social y lo cognitivo. La gamificación, bien pensada, ofrece
justamente eso: un marco pedagógico que conecta estos tres aspectos. Claro, también implica
desafíos. Requiere que el docente planifique con cuidado, que sea creativo y que sepa ajustar
la estrategia a los recursos que tenga disponibles. Como dicen Lee y Hammer (2021), no se
trata de aplicar la gamificación como una técnica suelta, sino de integrarla dentro de una
visión pedagógica clara y coherente.
En resumen, la experiencia mostró que la gamificación puede ser una herramienta
poderosa no solo para motivar y activar la participación, sino también para desarrollar
habilidades de comprensión lectora más profundas. El análisis cualitativo con Atlas.ti
permitió capturar los detalles de este proceso: las voces de los estudiantes, sus gestos, las
conversaciones espontáneas y las interpretaciones creativas que surgieron en clase. Todo esto
nos invita a repensar cómo enseñamos a leer, y a reconocer que el juego, lejos de distraer,
puede ser una forma legítima y poderosa de aprender a comprender.
CONCLUSIONES
El objetivo general de la investigación fue determinar la incidencia de la gamificación como
estrategia pedagógica en la comprensión lectora de estudiantes de Educación Básica. A partir
del análisis realizado con Atlas.ti y de la interpretación de las percepciones de los
participantes, se puede concluir que la gamificación incidió de manera positiva y significativa,
transformando la experiencia de leer en el aula en un proceso más motivador, participativo y
reflexivo.
En relación con el primer objetivo específico, explorar las percepciones de los
estudiantes sobre las actividades gamificadas, los testimonios recogidos mostraron
entusiasmo y disposición hacia la lectura. Expresiones como “cuando ganamos puntos es
como si la lectura fuera un juego de verdad” evidencian que la gamificación generó un sentido
lúdico en el aprendizaje, convirtiendo la lectura en un reto atractivo y no en una obligación
escolar.
En relación con el segundo objetivo del estudio —describir los cambios en la
participación y la motivación—, las observaciones en el aula mostraron transformaciones
notables. Los estudiantes comenzaron a trabajar en equipo, intercambiaban ideas y se
apoyaban entre sí, generando un ambiente realmente colaborativo. El aprendizaje dejó de
vivirse como algo individual para convertirse en un proceso compartido, donde cada logro
personal contribuía al avance del grupo. Esto confirma que la gamificación no solo fortalece
el compromiso de cada estudiante, sino que también crea dinámicas sociales que enriquecen
la experiencia escolar.
Respecto al tercer objetivo —explorar cómo la gamificación aporta al desarrollo de
estrategias de comprensión lectora—, también se observaron avances importantes. Las
respuestas pasaron de ser literales a mostrar inferencias y conexiones más profundas.
Comentarios como “Creo que el personaje estaba triste porque nadie lo escuchaba”
demuestran que los estudiantes empezaron a leer con más sensibilidad, interpretando lo que
no está dicho explícitamente y construyendo significados desde la empatía y el análisis.
Este tipo de hallazgos sugiere que la gamificación puede ser un puente hacia formas
más complejas de comprensión, donde se estimula no solo la creatividad, sino también el
pensamiento crítico.
En definitiva, la investigación mostró que la gamificación no debe verse como un
recurso extra, sino como una estrategia pedagógica con verdadero potencial para fortalecer la
La gamificación como estrategia para mejorar la comprensión lectora en Educación Básica
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comprensión lectora. Su efectividad radica en la intención con la que se implementa y en la
capacidad del docente para diseñar experiencias que combinen juego, desafío y colaboración.
En el contexto educativo ecuatoriano, donde los desafíos en lectura siguen siendo
evidentes, la gamificación se presenta como una alternativa válida y significativa para motivar
a los estudiantes y acompañarlos en su camino hacia una lectura más autónoma, crítica y
reflexiva.
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