Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Vol. 4, No 7, enero - junio 2026, 67-80
ISSN: 3073-1461
https://revistasfiecyt.com/index.php/riced
Juegos interactivos como estrategia didáctica para la enseñanza de
operaciones básicas en la matemática en educación básica
Interactive games as a didactic strategy for teaching basic operations in
mathematics in elementary education
1
Alexis Antonio Mosquera Toscano
2
Nancy de Lourdes Jordán Buenaño
3
Diana Priscila Mosquera Toscano
4
Valeria Salomé Gavilanes Rodallega
1
Autor de correspondencia:
amosquera5@indoamerica.edu.ec
1
Universidad Tecnológica
Indoamérica. Ecuador.
amosquera5@indoamerica.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-7776-0627
2
Universidad Tecnológica
Indoamérica. Ecuador.
nancyjordan@uti.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-1807-4839
3
Unidad Educativa Oscar Efrén Reyes.
Ecuador.
priscila.mosquera@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0002-1018-7505
4
Universidad Tecnológica
Indoamérica. Ecuador.
vgavilanes4@indoamerica.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-8870-0911
Datos del artículo:
Recibido: agosto 18, 2025
Aceptado: noviembre 15, 2025
Publicación: enero 05, 2026
Palabras clave:
aprendizaje colaborativo, estrategia
didáctica, habilidades cognitivas,
juegos interactivos.
Keywords:
collaborative learning, cognitive
skills, didactic strategy, interactive
games.
Resumen
A lo largo del tiempo se ha desarrollado una amplia gama de métodos
y técnicas que han facilitado el entendimiento de problemas
matemáticos y su resolución. El aprendizaje de la matemática ha
experimentado un gran impulso gracias al desarrollo de juegos
interactivos los cuales ofrecen una forma novedosa de aprendizaje en
el aula. Los cuales son reconocidos por fomentar el desarrollo de
habilidades cognitivas y el aprendizaje colaborativo. El objetivo del
presente estudio fue evaluar la efectividad de los juegos interactivos
como estrategia didáctica, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje
de las cuatro operaciones matemáticas básicas en estudiantes de
Educación General Básica Media. La metodología empleada fue
cuantitativa, con paradigma positivista, el diseño es cuasi-experimental
de tipo pretest y postest, de alcance explicativo, el instrumento que se
utilizó fue un cuestionario con preguntas relacionados a operaciones
básicas de suma, resta, multiplicación y división. Los dos grupos
quinto y sexto (experimental y control) fueron sometidos a pruebas
diagnósticas estandarizadas a fin de evaluar el conocimiento previo de
las operaciones matemáticas básicas. Posteriormente, se aplicó una
nueva prueba para evaluar el efecto de la aplicación de juegos
interactivos sobre el aprendizaje del grupo experimental y compararlo
con el grupo de control. Los resultados del grupo experimental
mostraron una mejora significativa (p < 0,05) en el rendimiento
académico ya que la nota media alcanzó un valor de 8,7 ± 1,1 resultando
en un incremento del 53% respecto a la nota del pretest. Se concluye
que el uso de herramientas lúdicas e interactivas enriquecen el proceso
educativo, promoviendo que el aprendizaje sea significativo para los
discentes, pues si comparamos a los dos grupos, se notó que los niños
de quinto grado que usaron juegos interactivos se sintieron más
motivados y colaboraron en su aprendizaje, que los de sexto grado a
quienes no se les aplicó estas estrategias.
Abstract
Alexis Mosquera / Nancy Jordán / Diana Mosquera / Valeria Gavilanes
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 4, No 7, enero - junio 2026, 67-80. 68
DOI:
https://doi.org/10.53877/79wefz17
Este artículo está bajo la licencia
Over time, a wide range of methods and techniques have been
developed to facilitate the understanding and resolution of
mathematical problems. The learning of mathematics has experienced
a significant boost thanks to the development of interactive games,
which offer a novel approach to learning in the classroom. These are
recognized for fostering the development of cognitive skills and
collaborative learning. This study aimed to evaluate the effectiveness
of interactive games as a didactic strategy to improve the teaching and
learning of the four basic mathematical operations among students in
upper elementary school (Basic General Education). The methodology
employed was quantitative and based on a positivist paradigm. The
design was quasi-experimental, using a pretest-posttest approach with
an explanatory scope. The instrument used was a questionnaire with
questions related to basic operations: addition, subtraction,
multiplication, and division. Two groups—fifth and sixth grade
(experimental and control)—were subjected to standardized diagnostic
tests in order to assess prior knowledge of basic mathematical
operations. Subsequently, a new test was administered to evaluate the
effect of implementing interactive games on the experimental group’s
learning and to compare the results with those of the control group.
The results of the experimental group showed a significant
improvement (p < 0.05) in academic performance, with the average
score reaching 8.7 ± 1.1, representing a 53% increase compared to the
pretest score. It is concluded that the use of playful and interactive tools
enriches the educational process, promoting meaningful learning for
students. When comparing the two groups, it was observed that the
fifth-grade children who used interactive games felt more motivated
and collaborated more in their learning than the sixth-grade students
who were not exposed to these strategies.
Forma sugerida de citar (APA):
Mosquera Toscano, A. A., Jordán Buenaño, N., Mosquera Toscano, D. P. y Gavilanes Rodallega, V. S.
(2026). Juegos interactivos como estrategia didáctica para la enseñanza de operaciones básicas en la
matemática en educación básica. RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación. 4(7), 67-80.
https://doi.org/10.53877/79wefz17
INTRODUCCIÓN
Las habilidades matemáticas, así como su aprendizaje son fundamentales para la vida diaria,
el desarrollo profesional, como también para el avance de la ciencia y la tecnología. Pese a la
importancia de la matemática en la vida cotidiana, la enseñanza- aprendizaje de este campo
en los centros educativos continúa siendo un reto para docentes y alumnos. La matemática, a
diferencia de otros campos, implica: i) conocer los conceptos numéricos, ii) razonar los
problemas a abordar y iii) aplicar correctamente cada concepto lo que conlleva a un mayor
grado de dificultad en el aprendizaje Burgos (2024); Córdova et al. (2024). En un estudio
internacional evaluó el rendimiento promedio en matemáticas en estudiantes de cuarto año
de 63 países de América, Europa, Asia y África durante 2023, el puntaje obtenido en Chile
osciló entre 438 y 449 puntos, mientras que Brasil obtuvo una puntuación entre 393 y 407 sobre
1000 puntos posibles. Los resultados fueron de los más bajos respecto a otros países como
Singapur cuyo promedio osciló entre 609 y 620 puntos Von Davier et al. (2024).
Aunque a nivel regional, varios países como México, Chile, Colombia, Brasil, Uruguay
y Perú, forman parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), la información relacionada con las evaluaciones realizadas por el Programa para la
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Evaluación Internacional de los estudiantes (PISA) es casi nula, lo que demuestra el desinterés
por conocer los sistemas educativos Latinoamericanos y sus deficiencias Díaz (2023).
También un estudio realizado en el año 2019 en estudiantes ecuatorianos de cuarto
grado reveló que la nota promedio obtenida en matemáticas fue de 709, ubicándose por debajo
de Cuba (751), Brasil (744) y Perú (740). La nota obtenida fue seis puntos más con relación a la
prueba de 2013. No obstante, los resultados no fueron concluyentes respecto a si hubo un
mejoramiento significativo en el conocimiento de matemática de los estudiantes.
Por otro lado, la nota promedio de los estudiantes de séptimo año fue de 720 puntos,
valor que fue superior al registrado en 2013 UNESCO (2021). Pese al puntaje obtenido, los
resultados de la prueba Estudio Regional Comparativo y Explicativo ERCE (2019) sugieren
que un gran porcentaje de los estudiantes ecuatorianos evaluados solo tiene un manejo básico
de la matemática UNESCO (2021). Además, estudios recientes manifiestan que el modelo
educativo ecuatoriano permanece estancado desde hace varios años, lo que ha limitado el
desarrollo de la educación en el Ecuador Arroyo (2021).
Esta problemática es aún más notoria en Centros Educativos de ciudades no capitales
como el caso es de la Unidad Educativa “San Pío X, extensión Baños de Agua Santa” que se
encuentra ubicada en la provincia de Tungurahua en el cantón Baños de Agua Santa, donde
se ha detectado una limitada fluidez y precisión en cálculos matemáticos básicos en los grados
de quinto y sexto que son los grupos en donde se refuerza los conocimientos matemáticos
básicos, así como el razonamiento lógico.
Sin embargo, para abordar la problemática general de la enseñanza de la matemática,
se han implementado varias estrategias didácticas tales como: i) herramientas digitales, ii)
estrategias didácticas en el desarrollo de competencias, iii) estrategias didácticas en el
desarrollo del aprendizaje y iv) estrategias didácticas en la pedagogía. En particular, el uso de
las estrategias digitales ha experimentado un crecimiento exponencial en los últimos años, ya
que el uso de herramientas informáticas es de particular interés para los estudiantes en general
Castelo et al. (2024); Herrera y Villafuerte (2023). No obstante, la aplicabilidad de esta
estrategia en el contexto nacional presenta varias limitaciones, como el requerimiento de
dispositivos tecnológicos y acceso a internet que solamente pueden ser adquiridos por una
pequeña parte de la población que frecuentemente se encuentra localizada en el sector urbano.
Por otro lado, la población rural del Ecuador, que representa el 36,9% de la población,
podría experimentar dificultades para acceder a las herramientas tecnológicas ahondando la
problemática de la modernización educativa INEC (2022); Villacis y Medranda (2024).
Aunque múltiples Instituciones Gubernamentales realizan varios esfuerzos para mejorar y
brindar recursos tecnológicos a los centros educativos nacionales, algunas investigaciones
advierten que aún persiste una brecha digital Álava y Muñoz (2022); Guapulema et al. (2024);
Mendoza (2020). Además, pese a que es notoria la aplicación de juegos digitales en los últimos
años, la literatura revela que aún existe una inclinación por usar juegos no digitales
(tradicionales) Cornejo et al. (2022). El actual escenario nacional en el ámbito educativo denota
que se seguirá prescindiendo de las estrategias didácticas digitales y se deberá optar por otras
opciones que impliquen la interacción profesor-estudiante dentro del aula.
Dado que la matemática implica dominar operaciones fundamentales tales como la
suma, resta, multiplicación y división para aprender conceptos más avanzados, resulta
imperante incorporar nuevos métodos encaminados a cambiar la enseñanza tradicional por
estrategias didácticas lúdicas. Una estrategia que ha resultado muy práctica para el
aprendizaje de las matemáticas es la diversificación de estrategias de enseñanza Córdova et
al. (2024). Esto se ha logrado instituyendo entornos de aprendizaje más interactivos y
atractivos que causen impacto en los estudiantes para lograr el dominio de estas operaciones
básicas que constituyen una base sólida para comprender conceptos matemáticos más
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complejos. Un estudio de revisión literaria reveló que, juegos como el ajedrez, la torre, la reina
y el cubo Rubik, pueden contribuir significativamente al desarrollo de habilidades cognitivas,
especialmente en alumnos de educación básica. Por otro lado, juegos como tinyPolkaDot,
cierra la caja, batalla de genios pueden desarrollar el pensamiento matemático Jaramillo Ayala
et al. (2025); Pascual y Tejero (2021); Silva Mera et al. (2024). Otros estudios sugieren que usar
el juego como estrategia pedagógica en niños induce el desarrollo de nociones lógico-
matemáticas que suelen estar inmersas en el diario vivir Rivera y Castilla (2024).
Es así que en el contexto educativo contemporáneo se ha retomado una alternativa a
los métodos tradicionales denominado aprendizaje basado en juego (ABJ) cuya aplicación en
la primaria ha facilitado el aprendizaje mediante la creación de un ambiente de diversión en
el aula Ricce y Ricce (2021); Vargas et al. (2021). Algunos estudios sugieren que al aplicar la
metodología de ABJ, los niños son capaces de aprender experimentando, comunicándose y
colaborando con los demás. Esto posibilita que juntos resuelvan los problemas, desarrollen
habilidades cognitivas y sociales, que enriquecen su conocimiento y perduran en el tiempo o
Prada et al. (2022). Aunque es innegable el hecho de que los juegos son una herramienta
didáctica conocida y que ha dado resultados en la práctica, algunos Centros Educativos siguen
aplicando el modelo tradicional que implica dictar clases bajo un régimen de disciplina
Aristizábal et al. (2016).
De este modo, el presente estudio se justifica en la necesidad de evaluar el efecto de
aplicar juegos interactivos a grupos de estudiantes de quinto y sexto grado, sobre el dominio
de las operaciones matemáticas básicas, considerando que al combinar la diversión con
aprendizaje los conocimientos adquiridos se tornan más entretenidos firmes, perdurables,
estas afirmaciones lo respaldan varios pedagogos constructivistas como Piaget quien
menciona que el juego es un medio que constituye y enriquece el desarrollo intelectual
Aparicio (2001), también Vygotski defiende que los niños aprenden a través de las
experiencias sociales y la interacción, considerando el juego como una potente herramienta de
socialización Min (2006).
En el campo educativo los resultados de esta investigación podrían tener un impacto
positivo para que los docentes incorporen esta metodología en la práctica diaria al interior de
sus aulas para captar la atención, motivación e interés y por consiguiente mejorar las
competencias matemáticas en los estudiantes.
Cabe señalar que el conocimiento actual requiere de personas que tengan gran
influencia de pensamiento y razonamiento, que puedan interpretar, formular ideas, planificar,
comunicar y resolver problemas de forma interdisciplinaria. Por la misma razón, este trabajo
busca responder a la pregunta de investigación ¿En qué medida mejora los resultados
académicos en las operaciones básicas de matemática cuando los estudiantes de nivel medio
utilizan los juegos interactivos como estrategia didáctica?, entonces se debe proporcionar a los
niños situaciones ricas, variadas y significativas que estimulen la cognición y la imaginación
a través del juego.
Una educación de alta calidad es crucial para mejorar la vida de las personas. Por tal
motivo el presente trabajo al enfocarse en los juegos interactivos contribuye a varios objetivos
de desarrollo sostenible (ODS) numeral 4 que se centran en buscar garantizar una “educación
inclusiva, equitativa y de calidad Objetivos de Desarrollo Sostenible | Naciones Unidas en
Ecuador (s. f.). Dicho objetivo no solo busca que los estudiantes adquieran conocimientos, sino
desarrollen habilidades esenciales como: razonar, resolver problemas, fomentar el
pensamiento lógico. Estas competencias les permiten aplicar en diversos contextos reales de
tal modo que experimenten la utilidad de la matemática en la vida cotidiana.
Por consiguiente, el objetivo de esta investigación es evaluar la efectividad de los juegos
interactivos como estrategia didáctica, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las
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operaciones matemáticas básicas en estudiantes de Educación General Básica Media. En
concordancia con lo anterior, se plantea los objetivos específicos siguientes: 1) Proponer juegos
interactivos atractivos y desafiantes para el aprendizaje de las operaciones básicas de
matemática.2) Implementar los juegos interactivos en las actividades de enseñanza y
aprendizaje de manera planificada y sistemática. 3) Evaluar el impacto de los juegos
interactivos en el aprendizaje de las operaciones básicas en los estudiantes de quinto año del
nivel medio. Para lo cual se consideró dos grupos (experimental y control) a fin de
compararlos. También se incluyó preguntas que puedan ser medidas de forma cuantitativa, a
fin de verificar la limitación del alfa de Cronbach.
MATERIALES Y MÉTODOS
El paradigma que orienta esta investigación es el positivista, ya que permite obtener el
conocimiento a través de la observación objetiva del problema que se da en la institución
educativa mencionada, mediante la recopilación de datos numéricos y estadísticos Armijos
(2024). La metodología es cuantitativa debido a que es importante medir y analizar el impacto
de la aplicación de los juegos interactivos (físicos e intelectuales), como estrategia didáctica en
el rendimiento académico de los estudiantes en operaciones básicas (suma, resta,
multiplicación y división) Rojas et al. (2022). Puesto que, estos juegos buscan generar
experiencias de aprendizaje significativos más enriquecedoras que motiven a los estudiantes
a aprender la matemática de forma más divertida y lúdica.
Se usó un diseño cuasi-experimental de tipo pretest-postest. Este esquema permitió
comparar los resultados antes y después de aplicar la metodología de los juegos interactivos
en el aula Gavilánez (2021). Para obtener información inicial de los grupos usados durante las
pruebas, se aplicó evaluaciones estandarizadas que consideraron operaciones de suma, resta,
multiplicación, y división. Posteriormente, se aplicaron nuevas evaluaciones para evaluar el
efecto de implementar los juegos interactivos sobre las notas promedio de los grupos. La
confiabilidad interna del conjunto de preguntas del cuestionario fue evaluada mediante el
Alfa de Cronbach. Los resultados del Alfa Cronbach revelaron que el único cuestionario con
fiabilidad aceptable fue el postest con un valor de 0.82 aplicado al grupo control (sexto año),
mientras que el pretest arrojo un valor de 0,44 indicando una fiabilidad baja. Similares
escenarios se dieron en el grupo experimental (quinto año), donde el prestest obtuvo un valor
de 0,46 y el postest 0,02 mostrando fiabilidad baja.
El alcance es explicativo ya que se pretende analizar como los juegos interactivos
influyen en la adquisición de competencias en las operaciones básicas Ramos (2020). Ya que a
través de ellos los estudiantes adquieren conocimientos matemáticos más efectivos logrando
un aprendizaje significativo, lo que genera mayor motivación y gusto por aprender.
Población y muestra
Los alumnos de la Unidad Educativa San Pío X extensión Baños de Agua Santa fueron
elegidos como población de estudio. Para seleccionar la muestra se consideraron aquellos
niveles de educación donde se espera que los estudiantes dominen las cuatro operaciones
matemáticas básicas: suma, resta, multiplicación y división. Por ello, se contempló el nivel
medio de educación general básica, específicamente los grados quinto y sexto, cuyas edades
están comprendidas entre 9 y 10 años. Dado que cada grado contaba con un solo paralelo, se
procedió a elegir un grupo de experimental y un grupo control. El quinto grado conformado
por 16 niños sirvió como grupo experimental para determinar el efecto de aplicar juegos
interactivos sobre la adquisición de competencias en operaciones básicas. Por otro lado, a
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sexto grado integrado por 15 estudiantes no se aplicó ningún tratamiento con el fin de usarlo
como control de la prueba.
Para estimular continuamente el aprendizaje de operaciones básicas entre los
estudiantes se aplicaron diversos tipos de juegos interactivos físicos e intelectuales: 1)
Acertijos, 2) Adivinanzas, 3) Juego de dados para suma, resta, multiplicación y división, 4)
Rally Matemático, 5) Juego revienta globos, 6) División con cuadrícula y semillas, y 7)
Ejercicios mentales para razonamiento lógico. Los acertijos y adivinanzas se aplicaron al inicio
de cada clase durante 5 a 10 minutos para estimular la participación grupal e impulsar el
aprendizaje colectivo. Los juegos restantes se aplicaron de forma alternada durante 30 a 35
minutos tres veces por semana. El tiempo total de aplicación fue un mes.
En el desarrollo de este trabajo sobre los juegos interactivos como estrategia didáctica
para la enseñanza de operaciones básicas en la matemática en educación básica, se utilizaron
reconocidas revistas del área de educación encontradas en portales académicos tales como:
Dialnet, Redalyc, Scielo. Dichas plataformas garantizan el acceso a información de alta calidad
y confiabilidad, a la vez que permiten adquirir una amplia comprensión del tema que se
investiga aportando conocimientos que facilitan la investigación.
Para la recolección de datos antes y después de aplicar los juegos interactivos al grupo
experimental (quinto) y grupo control (sexto), se empleó la técnica de la encuesta ya que
permitió obtener y analizar los datos de forma rápida Ávila et al. (2020) , y como instrumento
un cuestionario debido a que este permitió recoger información de manera organizada lo que
sirvió para comparar los promedios de cada grupo Cisneros et al. (2022) .Las preguntas
consideraron operaciones de suma, resta, multiplicación, y división con diferente grado de
dificultad . Posteriormente, se aplicaron nuevas evaluaciones para evaluar el efecto de
implementar los juegos interactivos sobre las notas promedio de los grupos.
Los datos recopilados durante el pretest y el postest fueron analizados mediante
estadísticos descriptivos y resumidos en diagramas de cajas y bigotes. Debido a que la
cantidad de datos fue pequeña (n ≤ 50), los datos fueron sometidos a una prueba de
normalidad de Shapiro-Wilk para determinar si siguen o no una distribución normal. Esto
con el fin de determinar la prueba idónea para conocer si existió un cambio significativo en el
promedio de notas de los estudiantes durante el pretest y el postest. De acuerdo a los
resultados obtenidos, se concluyó que los datos siguieron una distribución normal. Por tanto,
se usó una Prueba t de Student para comparar si la media del grupo experimental y el grupo
control fue diferente entre sí utilizando un intervalo de confianza del 95% Ortega (2024). La
construcción de la base de datos fue realizada utilizando el software Microsoft Office
Professional Plus 2019, mientras que el análisis estadístico se ejecutó con el paquete estadístico
IBM SPSS Statistics V. 19.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos luego de la aplicación de los cuestionarios son relevantes, por cuanto
se puede apreciar una mejora significativa en el dominio de las operaciones básicas, es así
como la tabla 1 muestra la confiabilidad interna del conjunto de preguntas de los cuestionarios
internos del pretest y el postest aplicados al grupo experimental y al grupo control. Los
resultados indicaron que el único cuestionario con fiabilidad aceptable fue el postest aplicado
al grupo control (α > 0,7), mientras que en el resto de los casos la fiabilidad fue baja (α ≤ 0.7).
Tabla 1
Confiabilidad interna del conjunto de preguntas de los cuestionarios (k = 5)
Quinto grado
Sexto grado
Juegos interactivos como estrategia didáctica para la enseñanza de operaciones básicas en la matemática en educación básica
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Pretest
Postest
Pretest
Postest
Σvar
3,2
1,1
1,2
1,5
var
5,1
1,1
1,9
4,4
α
0,46
0,02
0,44
0,82
Nota: La tabla muestra el valor del coeficiente del alfa de Cronbach
Para explicar la variabilidad del coeficiente α, la presente investigación también evaluó las
estadísticas totales de los ítems de los cuestionarios tomados durante el pretest y el postest
tanto al grupo experimental como al grupo de control. La tabla 2 muestran el grado de
correlación entre los ítems del cuestionario, así como el efecto que tendrían sobre el valor
coeficiente α si fueran eliminados de los cuestionarios. Se observó que las preguntas 1 y 4 (Q1
y Q4, respectivamente) del pretest realizado a los alumnos del quinto grado, tienen peso
dentro del constructo a medir. No obstante, si son eliminados del cuestionario o reemplazados
por otras preguntas se podría incrementar el coeficiente α desde 0,46 hasta valores de 0,56 o
0,50, respectivamente. En el caso del postest realizado al quinto grado, se observó que
inclusive eliminando o reemplazando todos los ítems, no existe un cambio significativo del α.
Estos resultados fueron similares para el pretest realizado al grupo de control. Además, se
observó que solo la pregunta 2 (Q2) del postest realizado a los alumnos del sexto, tiene peso
dentro del constructo a medir. Aunque sea eliminado del cuestionario o reemplazado por otra
pregunta la variación del coeficiente α no exhibiría un aumento significativo.
Tabla 2
Estadísticas totales de los ítems del cuestionario
Media de escala
si el elemento se
ha suprimido
Varianza de
escala si el
elemento se ha
suprimido
Correlación total
de elementos
corregida
Correlación
múltiple al
cuadrado
Alfa de
Cronbach si el
elemento se ha
suprimido
5to-pretest
Q1
2,95
4,77
0,01
0,85
0,56
Q2
2,74
3,09
0,50
0,85
0,20
Q3
3,66
3,17
0,47
0,74
0,23
Q4
3,68
4,37
0,07
0,52
0,53
Q5
3,68
4,35
0,26
0,56
0,41
5to-postest
Q1
6,79
1,19
-0,14
0,25
0,16
Q2
7,11
0,65
0,25
0,41
-,43
a
Q3
6,98
0,90
-0,01
0,46
0,05
Q4
6,84
1,19
-0,13
0,20
0,13
Q5
6,95
0,91
0,04
0,30
-,027
a
6to-pretest
Q1
5,83
1,71
0,08
0,12
0,48
Q2
5,85
1,46
0,32
0,37
0,34
Q3
5,78
1,43
0,44
0,47
0,27
Q4
6,30
0,80
0,33
0,20
0,36
Q5
6,83
1,92
0,17
0,07
0,45
6to-postest
Q1
6,71
3,08
0,66
0,74
0,78
Q2
7,20
2,53
0,59
0,48
0,83
Q3
6,75
3,48
0,53
0,40
0,81
Q4
6,57
3,67
0,78
0,85
0,79
Q5
6,69
2,93
0,80
0,84
0,74
Nota: La tabla muestra los datos obtenidos por el SPSS
Alexis Mosquera / Nancy Jordán / Diana Mosquera / Valeria Gavilanes
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a
El valor es negativo debido a una covarianza promedio negativa entre elementos. Esto viola los
supuestos del modelo de fiabilidad.
Los resultados de las calificaciones obtenidas por los estudiantes de quinto y sexto año de
educación básica antes (pretest) y después (postest) de aplicar juegos interactivos fueron
representados mediante diagramas de cajas y bigotes (Figura 1). El análisis de los estadísticos
descriptivos de las notas de los estudiantes de quinto año demostró que la nota promedio fue
baja, alcanzando un valor de 4,1 ± 2,6 puntos, es decir el pretest demostró una mediana (Q2)
baja de (4,0). Además, se identificó solamente un alumno con una nota cercana a 10, mientras
que dos estudiantes obtuvieron una nota de 0. En el caso del grupo de control, perteneciente
a los alumnos de sexto año, el promedio general en el pretest fue superior logrando un valor
de 7,7 ± 1,4 puntos con una mediana (Q2) alta de (8,3) reflejando una mayor similitud en la
distribución de las notas. Al analizar los resultados de las pruebas de los discentes de quinto
año luego de aplicar los juegos interactivos, se observó un incremento notable en la mejora
del promedio general del grupo cuyo valor fue de 8,7 ± 1,1 puntos con una mediana (Q2) alta
de (8,8). El diagrama de cajas y bigotes ilustra una mejora en la nota promedio del grupo
experimental después de aplicar los juegos interactivos.
Figura 1.
Diagrama de cajas de las notas obtenidas por los alumnos antes y después de aplicar juegos didácticos.
Nota: La tabla muestra notas obtenidas por los alumnos antes y después de aplicar los juegos interactivos.
Para establecer si existieron diferencias significativas respecto a las notas obtenidas en el
pretest, primero se realizó una prueba de normalidad a fin de verificar si los datos siguen o
no una distribución normal y de este modo elegir el test adecuado. Lo datos mostrados en la
Tabla 3 demostraron que tanto los datos del pretest como los del postest siguieron una
distribución normal ya que el p-valor fue mayor a 0,05 Castillo et al. (2024); Universidad
Técnica de Ambato y Álvarez (2020). Con base en estos resultados, se usó el test t de Student
para detectar si la probabilidad de las observaciones del pretest difiere de la del postest.
Tabla 3.
Prueba de normalidad de los datos obtenidos en el pretest y postest.
Pruebas de normalidad
Test
Kolmogorov-Smirnov
a
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
Calificació
n
1,00
,133
16
,200
*
,966
16
,772
2,00
,212
16
,052
,888
16
,053
Juegos interactivos como estrategia didáctica para la enseñanza de operaciones básicas en la matemática en educación básica
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 75
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
Nota: La tabla muestra los datos del pretest y postest asignados con el número 1 y 2, respectivamente.
Los resultados mostrados en la tabla 4 indican dos escenarios distintos en la que se generó la
prueba: asumiendo varianzas iguales y asumiendo varianzas diferentes. Dado que el p-valor
fue mucho menor a 0,05, no se puede inferir que las varianzas son iguales, por lo que se analizó
los datos considerando el segundo escenario. El análisis de la significancia bilateral para el
segundo escenario fue mucho menor a 0,05 indicando que existieron diferencias significativas
entre el pretest y el postest. Esta afirmación corresponde con los datos indicados en la Figura
1, reafirmando la incidencia positiva que tuvo la aplicación de juegos didácticos sobre el
promedio general de los alumnos de quinto año.
Tabla 4.
Prueba de Student para el pretest y postest.
Prueba de
Levene de
igualdad
de
varianzas
prueba t para la igualdad de medias
F
Sig
.
t
gl
Sig.
(bilat
eral)
Diferen
cia de
medias
Diferenc
ia de
error
estándar
95% de
intervalo de
confianza de la
diferencia
Inferi
or
Superi
or
Califica
ción
Se
asumen
varianza
s iguales
7,86
4
,00
9
-
6,45
4
30
,000
-4,576
,709
-
6,024
-3,128
No se
asumen
varianza
s iguales
-
6,45
4
20,1
69
,000
-4,576
,709
-
6,055
-3,098
Nota: La tabla muestra los datos de la prueba t de student obtenidos por el programa SPSS
DISCUSIÓN
La implementación de los juegos interactivos como estrategia didáctica para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de las operaciones matemáticas básicas en los estudiantes de
quinto grado de Educación General Básica Media aplicados de forma planificada y
sistemática, son altamente efectivos ya que logran captar el interés de los mismos, pues aviva
su participación activa y es un recurso excelente de motivación para el aprendizaje Cruz y
Alvites (2023); Quisanga et al. (2021). Lo que confirma que el uso de herramientas lúdicas e
interactivas no solo cumple con el objetivo propuesto, sino que también enriquece el proceso
educativo, promoviendo que el aprendizaje sea significativo para los discentes, pues si
comparamos a los dos grupos (experimental y control), se notó que los niños de quinto grado
que usaron juegos interactivos se sintieron más motivados y emocionados en su aprendizaje,
que los de sexto grado a quienes no se les aplicó estas estrategias. Por lo tanto, los juegos hacen
que la educación sea menos tediosa y más perdurable, además, con la colaboración aprenden
a ayudarse mutuamente, a compartir ideas fortaleciendo su formación integral.
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En efecto los resultados de la presente investigación demostraron que la aplicación de
distintos tipos de juegos interactivos estimuló el aprendizaje de los estudiantes del grupo
experimental, lo cual se reflejó en un aumento el 53% de la nota promedio. Este hallazgo
refuerza la importancia de integrar herramientas dinámicas y participativas en el proceso de
aprendizaje, alineándose con las propuestas de autores como Piaget (teoría del aprendizaje
constructivista) y Vygotsky (teoría del aprendizaje socio-cultural), quienes destacan el valor
de las experiencias activas y el trabajo colaborativo en el desarrollo cognitivo. Por otro lado,
es relevante destacar que el uso de juegos interactivos no solo facilitó el aprendizaje de
conceptos matemáticos, sino que también promovió habilidades socioemocionales, como la
cooperación y el manejo de la frustración. Este aspecto amplía el enfoque tradicional de la
enseñanza matemática, que usualmente se centra en habilidades cognitivas, para incorporar
el desarrollo integral del estudiante.
Estos hallazgos concuerdan con los de otros investigadores que han usado juegos
físicos como el puzzle de aronson donde también se han obtenido resultados satisfactorios en
la comprensión y en el desarrollo de habilidades de razonamiento matemático cuando fueron
aplicados a alumnos de octavo curso de educación superior Toala (2024). Un estudio posterior
demostró que aplicar juegos como el Tangram, tableros matemáticos y laberintos a alumnos
de quinto grado, aumentó en un 33% el promedio de notas finales. La mejora en los resultados
fue causada principalmente porque el juego llamó la atención de los estudiantes e impulsó
una buena actitud en los mismos. Otra explicación para los resultados obtenidos se
fundamenta en la Teoría del desarrollo cognitivo Piaget quien sostiene que la aplicación de
juegos interactivos permite a los estudiantes cambiar de un estado de pensamiento concreto a
un estado de pensamiento formal Aristizábal et al. (2016). Otros estudios también lograron
obtener un 30% de mejora en las notas de alumnos de cuarto grado donde se evaluó el dominio
de las cuatro operaciones matemáticas básicas luego de aplicar juegos i) juegos de mesa:
serpientes y escaleras, memorama matemático, jenga divisor; ii) acertijos y problemas de
estrategia-lógica: crucigrama de números, jeopardy, gato matemático, basta numérico, lotería
mental; y iii) juegos de patio: stop, pesca de patitos de hule, boliche y basketball multiplicativo.
En lo que respecta a la matemática frecuentemente es vista como una materia tediosa,
frustrante o aburrida por los discentes. Sin embargo, la implementación de métodos no
tradicionales como los juegos interactivos puede propiciar considerablemente un ambiente de
diversión lo cual induce al estudiante a disfrutar del aprendizaje González (2019). El estudio
realizado por Prada et al. (2022), evaluó el efecto de preparar estudiantes de tercer grado
usando métodos tradicionales y juegos tradicionales matemáticos. Los resultados mostraron
un 63% de incremento en el puntaje obtenido por los alumnos preparados con juegos
tradicionales respecto al grupo que tuvo una preparación con métodos tradicional. De este
modo, demostró que el juego puede ser usado como un recurso pedagógico efectivo durante
el proceso de aprendizaje al inducir una mejor capacidad interpretativa y de raciocinio en los
estudiantes. En tanto que estudios recientes han demostrado que la aplicación de actividades
lúdicas que involucran la participación de todos los estudiantes en un ambiente de juego
puede mejorar significativamente el rendimiento desde edades tempranas. Así lo evidenció el
estudio de Fritas et al. (2024), quien manifestó que el trabajo colaborativo entre pares de
estudiantes de segundo grado fomentó el aprendizaje horizontal. Aunque hay existencia
científica de que la tasa de aprendizaje de las matemáticas es diferente para cada individuo y
depende de la edad, contexto, etc. Algunos estudios sugieren que se puede estimular el
aprendizaje colectivo usando juegos que impulsen el autoaprendizaje de los niños. Por
ejemplo, el uso de un modelo educativo de interacción basado en imágenes en alumnos de
segundo grado, el aprendizaje de las matemáticas usando fichas diseñadas individualmente
para cada niño y niña en base a colores con los cuales se identificaban Rodríguez y Marín
Juegos interactivos como estrategia didáctica para la enseñanza de operaciones básicas en la matemática en educación básica
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(2019). Un estudio reciente realizado por Peláez et al. (2024), reveló una mejora del 45% en el
promedio de notas de estudiantes del sexto grado luego de implementar juegos lúdicos dentro
del modelo educativo. Además, la investigación en cuestión incluyó un análisis cualitativo del
grado de interés de los discentes respecto a la enseñanza que no implica juegos, donde se
detectó que más del 95% de los estudiantes se interesaron en aprender matemática usando
juegos.
De manera general, se observa que la aplicación de juegos interactivos induce el
aprendizaje de la matemática al estimular el interés por parte de los estudiantes Jaramillo et
al. (2025); Pascual y Tejero (2021); Silva et al. (2024). Por lo tanto, es evidente el impacto
positivo en el contexto educativo como en la vida cotidiana ya que además permiten el
desarrollo de la confianza en sí mismos, asimilación los nuevos conocimientos con mayor
facilidad, adquisición de fluidez y precisión al realizar cálculos, mejoramiento del desempeño
en ésta y otras áreas del conocimiento, así como el fortalecimiento académico global.
CONCLUSIONES
El presente estudio se centró en proponer y aplicar diversos juegos interactivos físicos e
intelectuales para estimular constantemente el aprendizaje de las operaciones básicas; los
acertijos y adivinanzas se aplicaron al inicio de cada clase para estimular la participación
grupal e impulsar el aprendizaje colectivo. Los juegos restantes: juego de dados para suma,
resta, multiplicación y división, rally matemático, juego revienta globos, división con
cuadrícula y semillas, y ejercicios mentales para razonamiento lógico se aplicaron de forma
alternada. Estos juegos fueron diseñados con cierto grado de dificultad lo que puso a prueba
la mente de los estudiantes e incentivo la colaboración, creatividad y la participación activa
en los discentes.
La implementación de los juegos interactivos se realizó de manera planificada durante
un mes, para incentivar el aprendizaje colaborativo se aplicó juegos intelectuales de entre 5 a
10 minutos, el resto de los juegos físicos duró entre 30 a 35 minutos de forma alternada durante
un mes, durante el proceso los estudiantes se sintieron más motivados y entusiasmados con
su aprendizaje lo que genero mayor participación y gusto por aprender las operaciones
básicas.
Para concluir la aplicación de juegos interactivos físicos e intelectuales: 1) Acertijos, 2)
Adivinanzas, 3) Juego de dados para suma, resta, multiplicación y división, 4) Rally
Matemático, 5) Juego revienta globos, 6) División con cuadrícula y semillas, y 7) Ejercicios
mentales para razonamiento lógico. En alumnos de quinto grado tuvo un efecto significativo
en el mejoramiento del aprendizaje, incrementándose en un 53% de la nota promedio.
Además, se confirmó que realmente el cambio de la enseñanza tradicional a una enseñanza
no tradicional que implica la práctica de juegos interactivos induce a los estudiantes a ver a la
matemática como una materia divertida, convirtiendo el aprendizaje en una experiencia más
atractiva e interesante. Además, esta metodología pedagógica permitió que los alumnos
realicen un aprendizaje colaborativo que incrementó el desarrollo de ciertas habilidades en la
resolución de problemas, razonamiento lógico de manera efectiva que corroboran que los
entornos interactivos lúdicos mejoran tanto la motivación como la comprensión conceptual
en los estudiantes.
No obstante, ciertas limitaciones deben ser reconocidas. Por ejemplo, la
implementación de los juegos interactivos requirió un tiempo adicional de preparación por
parte de los docentes, lo que puede limitar su aplicabilidad en contextos con recursos
limitados. Además, factores como la resistencia inicial de algunos estudiantes al cambio
metodológico también podrían haber influido en los resultados. Finalmente, los hallazgos
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RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 4, No 7, enero - junio 2026, 67-80. 78
obtenidos destacan la necesidad de formar a los docentes en el diseño e implementación de
estrategias didácticas basadas en juegos interactivos, ya que su efectividad depende en gran
medida de la capacidad del docente para guiar el proceso.
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