Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Vol. 1 No 3, septiembre 2026, 38-55
ISSN: 3073-1461
https://revistasfiecyt.com/index.php/riced
38
Modelación matemática y gamificación para la resolución de problemas en
básica secundaria
Mathematical Modeling and Gamification for Problem Solving in Secondary
Education
Yuri María Peña Aparicio
1
Luis Fernando Cardona Palacio
2
1
Autor de correspondencia: yuripena.est@umecit.edu.pa
1
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología (UMECIT). Panamá.
yuripena.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0006-4379-8966
2
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología (UMECIT). Panamá.
luiscardona.doc@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0002-6526-9508
Datos del artículo:
Recibido: junio 18, 2026
Aceptado: agosto 22, 2026
Publicación: septiembre 15, 2026
Palabras clave:
modelación matemática, gamificación,
competencias matemáticas, resolución
de problemas, contexto rural.
Keywords:
mathematical modeling, gamification,
mathematical competencies, problem-
solving, rural context.
DOI: https://doi.org/10.53877/k9kq4x80
Este artículo está bajo la licencia
Resumen
El aprendizaje de las matemáticas en contextos rurales enfrenta
dificultades relacionadas con la desmotivación, la comprensión de los
enunciados y la limitada conexión entre los contenidos escolares y las
situaciones del entorno. El objetivo de este artículo fue analizar los
aportes pedagógicos de la articulación entre la modelación
matemática y la gamificación para fortalecer los procesos de
formulación, tratamiento y resolución de problemas en estudiantes
de educación básica secundaria rural. Se desarrolló una revisión
sistemática de la literatura con enfoque cualitativo, interpretativo y
reflexivo, siguiendo las orientaciones de PRISMA 2020. La búsqueda
se realizó en Scopus y comprendió publicaciones entre 2020 y 2025.
Después del proceso de identificación, cribado y elegibilidad, se
incluyeron 30 estudios, analizados mediante una síntesis temática
cualitativa. Los resultados muestran que la modelación matemática
favorece la interpretación de situaciones reales, la identificación de
variables, la construcción de representaciones, la validación de
resultados y el desarrollo del razonamiento matemático. Por su parte,
la gamificación fortalece la motivación, la participación, la
persistencia y la retroalimentación durante la resolución de tareas. Se
concluye que la integración de ambas estrategias constituye una
alternativa pedagógica pertinente para promover aprendizajes
matemáticos contextualizados y significativos. No obstante, su
efectividad depende de la articulación entre los elementos lúdicos, los
objetivos curriculares y las características socioculturales y
educativas del contexto rural.
Abstract
Mathematics learning in rural contexts faces challenges such as
student demotivation, difficulty understanding problem statements,
and a limited connection between school content and real-life
situations. This article aimed to analyze the pedagogical
contributions of integrating mathematical modeling and gamification
to strengthen problem formulation, processing, and solving among
rural lower-secondary students. A systematic literature review was
conducted using a qualitative, interpretive, and reflective approach,
following the PRISMA 2020 guidelines. The search was performed in
Scopus and covered publications from 2020 to 2025. After
identification, screening, and eligibility, 30 studies were included and
examined through qualitative thematic synthesis. The findings
indicate that mathematical modeling promotes interpreting real-
world situations, identifying variables, constructing representations,
Modelación matemática y gamificación para la resolución de problemas en básica secundaria
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 39
validating results, and developing mathematical reasoning.
Gamification, in turn, enhances motivation, participation,
persistence, and feedback during problem-solving activities. The
study concludes that integrating these two strategies offers a relevant
pedagogical alternative for fostering contextualized and meaningful
mathematics learning. Nevertheless, its effectiveness depends on
aligning game elements with curricular objectives and the
sociocultural and educational characteristics of rural contexts.
Forma sugerida de citar (APA):
Peña Aparicio, Y. M. y Cardona Palacio, L. F. (2026). Modelación matemática y gamificación para la
resolución de problemas en básica secundaria. RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación.
1(3). Ed. Esp. 38-55. https://doi.org/10.53877/k9kq4x80
INTRODUCCIÓN
La educación matemática se constituye en una acción formativa que orienta en el desarrollo
de habilidades del pensamiento crítico, comprensión conceptual y creatividad, posibilitando
que los estudiantes construyan estrategias para identificar, interpretar y resolver problemas
matemáticos planteados en contextos escolares y situaciones de la vida cotidiana (Celi et al.,
2021). De este modo, el aprendizaje matemático supera la práctica memorística y repetitiva de
conceptos, fórmulas o procedimientos, para orientarse hacia la comprensión de situaciones, el
análisis del contexto y la toma de decisiones frente a problemas reales. Desde esta perspectiva,
el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2020) plantea que el aprendizaje de las
matemáticas debe favorecer los procesos de formulación y resolución de problemas, modelar
fenómenos, comunicar ideas y ejecutar procedimientos, de manera que los estudiantes
puedan usar las matemáticas como una herramienta para interpretar contextos, construir
explicaciones y tomar decisiones frente a diversas situaciones.
No obstante, el aprendizaje de las matemáticas enfrenta diversos desafíos que pueden
limitar el desarrollo del pensamiento matemático y la construcción de un conocimiento
significativo. Entre estos desafíos se encuentra la desmotivación estudiantil, la cual afecta la
participación, el interés y la disposición para involucrarse en procesos como la formulación,
tratamiento y resolución de problemas matemáticos. En este sentido, Ricoy y Couto (2018)
exponen que la desmotivación de los estudiantes hacia las matemáticas se relaciona con las
percepciones de dificultad frente a la asignatura; asimismo, se resaltan los vacíos conceptuales
durante las trayectorias escolares, la desconexión entre las matemáticas y el entorno cercano
de los estudiantes, y el predominio de metodologías tradicionales para el proceso de
enseñanza.
De igual forma, la comprensión lectora de los enunciados matemáticos constituye otra
dificultad relevante, dado que muchos estudiantes presentan limitaciones para interpretar de
manera correcta la información contenida en un problema. En este sentido, la solución
problemas matemáticos requiere la movilización de procesos de formulación, tratamiento y
resolución de problemas, de manera que posibilite interpretar las matemáticas en diferentes
contextos (Niss y Højgaard, 2019). Así, cuando se presentan debilidades en la comprensión
lectora, pueden surgir dificultades para analizar las condiciones del problema, establecer
relaciones entre los datos, seleccionar estrategias de solución y validar los procedimientos y
resultados obtenidos.
Por su parte, la limitada conexión entre los contenidos matemáticos escolares y las
situaciones del contexto cercano de los estudiantes, constituye otra dificultad para el
aprendizaje de las matemáticas, dado que, al no establecer un vínculo entre los conceptos
Yuri Peña / Luis Cardona
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1, No 3, Ed. Esp. septiembre 2026, 38-55. 40
abordados en clase y las situaciones del entorno, los estudiantes tienden a percibir el área
como abstracta, distante y poco aplicable a la interpretación y solución de situaciones reales.
En esta línea, Alsina (2019) propone que la enseñanza de las matemáticas debe partir de los
contextos cercanos de los estudiantes, donde los conceptos sean construidos a partir de la
exploración, la reflexión y la interacción con la realidad, superando prácticas centradas
exclusivamente en procedimientos mecánicos y rutinarios. Asimismo, Freudenthal (1991)
plantea que las matemáticas deben enseñarse desde la realidad y las vivencias de los
estudiantes, de modo que estos logren matematizar situaciones de contexto y dotar de sentido
el objeto de conocimiento.
Esta problemática se visibiliza con mayor intensidad en los contextos rurales, donde las
condiciones sociales, tecnológicas y educativas pueden incidir en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. La UNESCO (2020) advierte que las barreras que enfrentan las instituciones
educativas en zonas rurales pueden afectar la continuidad escolar, la calidad de los procesos
formativos y el desarrollo de competencias como las matemáticas. De esta manera, conviene
que la enseñanza de las matemáticas en estos contextos incorpore estrategias contextualizadas
que partan de la realidad de los estudiantes, reconozcan el territorio y vinculen los saberes
escolares con las experiencias cotidianas (Palinussa et al., 2021).
Conforme a lo anterior, este artículo aborda las dificultades que presentan los
estudiantes de básica secundaria en los procesos de formulación, tratamiento y resolución de
problemas matemáticos, especialmente en contextos educativos rurales, donde las
condiciones demandan estrategias pedagógicas contextualizadas e innovadoras. Frente a esta
situación, surge la necesidad de promover metodologías activas que posibiliten la
transformación de las prácticas de enseñanza de las matemáticas, favoreciendo ambientes de
aprendizaje dinámicos, participativos y cercanos a las realidades de los estudiantes.
En respuesta ante esta necesidad, la modelación matemática se presenta como una
estrategia didáctica pertinente, dado que permite abordar situaciones reales, analizarlas,
representarlas matemáticamente, e interpretar sus resultados en función del contexto. De
acuerdo con Borromeo-Ferri (2018), la modelación matemática favorece la conexión entre el
mundo real y el mundo matemático, y permite que los estudiantes desarrollen habilidades de
razonamiento, interpretación, argumentación y resolución de problemas. De igual manera, la
una estrategia didáctica orientada a fortalecer la motivación y la participación estudiantil.
Según Zainuddin et al. (2020), la gamificación puede mejorar las experiencias de aprendizaje
al incorporar retos, niveles, recompensas, retroalimentación y dinámicas interactivas que
promueven el compromiso del estudiante con las tareas académicas. Desde esta perspectiva,
la gamificación no se limita al juego, sino que se convierte en una estrategia pedagógica que
orienta el aprendizaje hacia metas, desafíos y procesos de superación progresiva.
Pese al creciente interés investigativo por la modelación matemática y la gamificación
como estrategias para fortalecer el aprendizaje matemático, aún resulta necesario profundizar
en estudios que analicen su articulación conjunta en procesos de formulación, tratamiento y
resolución de problemas, particularmente en contextos rurales de básica secundaria. Este
vacío justifica la pertinencia de la presente revisión, que se orienta por la siguiente pregunta:
¿Qué aportes pedagógicos ofrece la articulación entre la modelación matemática y la
gamificación para fortalecer los procesos de formulación, tratamiento y resolución de
problemas matemáticos en estudiantes de básica secundaria en contextos rurales?
En consecuencia, el presente artículo tiene como propósito analizar cómo la integración
de la modelación matemática y las actividades gamificadas puede contribuir al desarrollo de
los procesos de formulación, tratamiento y resolución de problemas matemáticos en
estudiantes de básica secundaria en un contexto rural. Para ello, se asume una revisión de
literatura orientada a reconocer aportes conceptuales, pedagógicos y metodológicos que
Modelación matemática y gamificación para la resolución de problemas en básica secundaria
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 41
fundamentan la pertinencia de estas estrategias en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas.
MÉTODOS Y MATERIALES
Este artículo se desarrolla a partir de un enfoque cualitativo, bajo una perspectiva
interpretativa y reflexiva orientada al análisis de los aportes conceptuales, pedagógicos y
metodológicos relacionados con la articulación entre la modelación matemática y la
gamificación como estrategia pedagógica para fortalecer los procesos de formulación,
tratamiento y resolución de problemas matemáticos en estudiantes de básica secundaria,
particularmente en contextos rurales.
Para la construcción del análisis se realizó una revisión sistemática de la literatura
académica, considerando artículos científicos, libros y documentos de referencias
seleccionados con tres ejes principales: la modelación matemática como estrategia para
vincular situaciones del contexto con procesos de construcción del conocimiento matemático;
la gamificación como estrategia pedagógica para favorecer la motivación, participación y
compromiso estudiantil; y el proceso de formulación, tratamiento y resolución de problemas
como componentes esenciales de la competencia matemática.
La revisión se orientó por la pregunta: ¿Qué aportes pedagógicos ofrece la articulación
entre la modelación matemática y la gamificación para fortalecer los procesos de formulación,
tratamiento y resolución de problemas matemáticos en estudiantes de básica secundaria en
contextos rurales? La pregunta se estructuró conforme a los componentes Población,
Concepto y Contexto (PCC), según se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1
Estructuración de la pregunta de revisión (PCC).
Componente
Definición en este estudio
Población (P)
Estudiantes de educación básica secundaria (aproximadamente 12 a 16
años).
Concepto (C)
Modelación matemática y gamificación como estrategias para las
competencias de formulación, tratamiento y resolución de problemas.
Contexto (C)
Escenarios educativos, con énfasis en contextos rurales.
Fuente. Elaboración propia.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda se ejecutó en la base de datos Scopus, considerando las publicaciones
comprendidas entre 2020 y 2025. La elección de la base de datos responde a su reconocimiento
académico y a la disponibilidad de investigaciones indexadas en educación matemática,
modelación, gamificación y competencias matemáticas. La última fecha de búsqueda fue el 25
de mayo del 2026. Se emplearon términos en español e inglés «modelación matemática»,
«mathematical modelling», «gamificación», «gamification», «competencias matemáticas»,
«mathematical competencies», «resolución de problemas», «problem solving», «educación
secundaria», «secondary education», «educación rural» y «rural education» combinados
mediante operadores booleanos (AND, OR) y comodines. La ecuación de búsqueda se
presenta en la Tabla 2.
Yuri Peña / Luis Cardona
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1, No 3, Ed. Esp. septiembre 2026, 38-55. 42
Tabla 2
Ecuación de búsqueda.
Base de datos
Ecuación de búsqueda
Scopus
( "mathematical modelling" OR "mathematical modeling" ) AND (
"gamification" OR "game-based learning" ) AND ( "problem solving" OR
"mathematical competenc*" ) AND ( "secondary education" OR "rural
education" )
Criterios de elegibilidad
Se incluyeron artículos científicos publicados entre 2020 y 2025, relacionados con la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas, que abordaran la modelación matemática, la gamificación
o la formulación, tratamiento y resolución de problemas, con estudiantes de básica secundaria
o con transferibilidad a dicho nivel, y con acceso al resumen y a la información metodológica.
Se excluyeron los documentos duplicados, las publicaciones sin relación directa con la
educación matemática, los estudios centrados exclusivamente en educación superior sin
transferencia al nivel objetivo, los textos sin acceso al resumen o a información metodológica
básica y los documentos de carácter no académico (Tabla 3).
Tabla 3
Criterios de inclusión y exclusión.
Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
Artículos científicos publicados entre 2020 y
2025.
Documentos duplicados.
Estudios sobre enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas que aborden la modelación, la
gamificación o la resolución de problemas.
Publicaciones sin relación directa con la
educación matemática.
Investigaciones en básica secundaria o con
transferibilidad a ese nivel.
Estudios centrados exclusivamente en
educación superior sin transferencia al nivel
objetivo.
Textos en español o inglés con acceso al
resumen y a la información metodológica.
Textos sin acceso al resumen o a información
metodológica, y documentos no académicos.
Proceso de selección, extracción y síntesis
Los registros se exportaron y se gestionaron en un gestor bibliográfico, tras eliminar los
duplicados, dos revisores cribaron de forma independiente los títulos y los resúmenes; las
discrepancias se resolvieron por consenso o mediante un tercer revisor, y el acuerdo entre
evaluadores se cuantificó con el índice kappa de Cohen (κ = 0,963). Posteriormente se
evaluaron a texto completo los registros potencialmente elegibles, registrando las razones de
exclusión. El proceso se resume en el diagrama de flujo PRISMA 2020 (Figura 1). La
información de los estudios incluidos se organizó en una matriz de extracción (autor, año,
país, nivel, diseño, constructo y hallazgos principales) y se analizó mediante una síntesis
temática cualitativa estructurada en cuatro categorías: (1) modelación matemática como
estrategia didáctica; (2) gamificación en la enseñanza de las matemáticas; (3) competencias de
Modelación matemática y gamificación para la resolución de problemas en básica secundaria
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 43
formulación, tratamiento y resolución de problemas; y (4) pertinencia de las estrategias
contextualizadas en escenarios rurales.
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA 2020
Nota: El diagrama de flujo presenta el proceso de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión de los estudios,
siguiendo las directrices de PRISMA 2020 (Page et al., 2021).
RESULTADOS
A partir del proceso de selección descrito, se incluyeron 30 estudios en la síntesis cualitativa.
El corpus se concentra en el quinquenio 2020–2025 y combina revisiones sistemáticas y meta-
análisis con estudios empíricos y aportes teórico-conceptuales, publicados mayoritariamente
en revistas indexadas de educación matemática y tecnología educativa. La evidencia se
organizó en las cuatro categorías definidas a priori; la Tabla 4 sintetiza los estudios más
representativos de cada una.
Tabla 4
Síntesis temática del corpus (estudios representativos por categoría).
Naturaleza del
estudio
Aporte principal a la síntesis
Categoría 1. Modelación matemática como estrategia didáctica
Revisión
sistemática
La modelación continúa siendo un campo dinámico; su
potencial radica en fortalecer la comprensión de
problemas reales y las competencias en distintos niveles.
Revisión
sistemática
La formulación y el planteamiento de problemas se
asocian al desempeño en modelación, la autoeficacia y el
valor atribuido a las tareas.
Yuri Peña / Luis Cardona
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1, No 3, Ed. Esp. septiembre 2026, 38-55. 44
Aporte teórico
Reconceptualiza la validación como fase que tiende
puentes entre los problemas verbales y la resolución de
problemas.
Aporte teórico
Identifica facilitadores (enablers) cognitivos,
metacognitivos y contextuales para usar las matemáticas
en problemas reales.
Estudio
cuasiexperimental
longitudinal
Evidencia que la enseñanza de la modelación mediante
un plan de solución favorece la competencia de
modelación y que sus efectos pueden mantenerse
posteriormente.
Categoría 2. Gamificación en la enseñanza de las matemáticas
Meta-análisis
Efectos positivos en resultados cognitivos,
motivacionales y conductuales, condicionados a un
diseño con propósito pedagógico.
Revisión
sistemática
Estrategia flexible, adaptable a entornos presenciales o
digitales, que favorece motivación y participación.
Análisis
cientométrico
El campo avanza hacia un diseño más crítico: los efectos
dependen de cómo se integran los elementos de juego.
Revisión
sistemática
En secundaria, la gamificación se orienta a incrementar la
motivación, sostener el compromiso y favorecer la
participación.
Estudio
cientométrico y
análisis de
contenido
Analiza revisiones sistemáticas y meta-análisis sobre
gamificación educativa e identifica tendencias, temáticas
y características de la producción científica del campo.
Estudio empírico
evaluativo
Evalúa un programa que integra gamificación y aula
invertida, encontrando una valoración positiva del
aprendizaje y de las estrategias empleadas.
Categoría 3. Procesos de formulación, tratamiento y resolución de problemas
Estudio empírico
(SEM)
Modela la competencia de modelación como un
constructo estructurado y medible.
Desarrollo de
constructo
Las tareas de modelación favorecen la creatividad
matemática cuando admiten múltiples soluciones y
comunicación de ideas.
Revisión
sistemática
Las actividades de modelación promueven comprensión
profunda y aprendizaje significativo, con desafíos de
implementación.
Categoría 4. Pertinencia de las estrategias contextualizadas en escenarios rurales
Estudio empírico
La visualización y la modelación de fenómenos reales
acercan los conceptos abstractos al entorno del
estudiante.
Meta-análisis
La gamificación incrementa el compromiso, lo que
resulta relevante para sostener la participación en tareas
complejas.
Estudio empítico
Aborda la enseñanza contextualizada de las matemáticas
en escenarios rurales y aporta evidencia sobre el
Modelación matemática y gamificación para la resolución de problemas en básica secundaria
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 45
desarrollo del razonamiento y la comunicación
matemática mediante situaciones próximas al contexto
de los estudiantes.
Nota. La tabla presenta 18 estudios representativos de los 30 artículos que conformaron el corpus final de la
revisión. Los estudios fueron seleccionados para esta síntesis por la pertinencia de sus aportes respecto de las
cuatro categorías de análisis. Los restantes artículos del corpus fueron considerados en el proceso global de análisis
y síntesis temática cualitativa.
En la categoría de modelación, los estudios convergen en que el ciclo de modelación fortalece
de manera articulada las competencias de formulación, tratamiento y resolución; no obstante,
persiste una tensión en torno a la fase de validación, que suele trabajarse poco en el aula pese
a su valor para dotar de sentido a las soluciones (Ishibashi y Uegatani, 2022). En la categoría
de gamificación, la evidencia meta-analítica respalda efectos positivos sobre la motivación, el
compromiso y los resultados de aprendizaje; sin embargo, dichos efectos están condicionados
al diseño pedagógico y se diluyen cuando la experiencia se reduce a recompensas superficiales
(Sailer y Homner, 2020; Gini et al., 2025). Respecto a las competencias, la formulación de
problemas aparece como la menos desarrollada en la literatura y la más estrechamente
vinculada a la autoeficacia (Cevikbas y Kaiser, 2022). Finalmente, la categoría de
contextualización rural revela el vacío más relevante: la escasez de estudios que sitúen
explícitamente la articulación entre modelación y gamificación en escenarios rurales de básica
secundaria, lo que justifica la contribución de este artículo.
DISCUSIÓN
La modelación matemática como estrategia didáctica
La modelación matemática se constituye en una estrategia didáctica relevante para
transformar la enseñanza tradicional de las matemáticas, en tanto permite vincular los
contenidos escolares con situaciones reales del contexto. En lugar de reducir el aprendizaje a
la aplicación mecánica de fórmulas o procedimientos, la modelación propicia que los
estudiantes interpreten fenómenos, reconozca variables, establezcan relaciones, construyan
representaciones y validen soluciones frente a una situación determinada. En este sentido,
Krawitz et al. (2025) reconocen que la modelación matemática continúa siendo un campo
dinámico de investigación internacional, debido a su potencial para fortalecer la comprensión
de problemas reales y el desarrollo de competencias matemáticas en diferentes niveles
educativos.
Desde esta perspectiva, la modelación matemática puede entenderse como un proceso
que permite transitar entre el mundo real y el mundo matemático. Dicho proceso inicia con la
comprensión de una situación contextualizada, continúa con la simplificación de la realidad,
la identificación de datos relevantes, la construcción de un modelo matemático, el trabajo
operativo o analítico sobre dicho modelo, la interpretación de los resultados y, finalmente, la
validación de la respuesta en relación con el problema inicial (Blum y Borromeo-Ferri, 2009).
En esta línea, Vogelsanger-Holenstein et al. (2025) señalan que la enseñanza de la modelación
mediante planes de solución favorece el desarrollo de la competencia modeladora, al orientar
a los estudiantes en las fases necesarias para comprender, representar y resolver situaciones
matemáticas. Asimismo, Geiger et al. (2022) advierten que el uso de las matemáticas para
resolver problemas del mundo real depende de un conjunto de facilitadores cognitivos,
metacognitivos y contextuales que condicionan el éxito del proceso de modelación.
Yuri Peña / Luis Cardona
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1, No 3, Ed. Esp. septiembre 2026, 38-55. 46
Conforme a lo anterior, el ciclo de modelación resulta pertinente para fortalecer la
competencia de formulación de problemas, debido a que exige que los estudiantes no reciban
únicamente ejercicios cerrados, sino que participen en la construcción del problema. Formular
implica reconocer una situación susceptible de ser abordada matemáticamente, identificar
variables, establecer preguntas, delimitar condiciones y organizar la información inicial. En
este sentido, Cevikbas y Kaiser (2022) sostienen que los procesos de formulación, tratamiento
y resolución problemas se relacionan estrechamente con el desempeño en modelación, la
autoeficacia y el valor que los estudiantes asignan a las tareas matemáticas.
Asimismo, la modelación matemática favorece el proceso de tratamiento, en tanto
permite que los estudiantes seleccionen procedimientos, utilicen representaciones, organicen
datos y desarrollen estrategias de solución. Durante este proceso, el estudiante no solo ejecuta
algoritmos, sino que decide qué herramienta matemática resulta más pertinente para analizar
la situación planteada. Al respecto, Tasarib et al. (2025) destacan que las actividades de
modelación promueven una comprensión más profunda de los contenidos, porque permiten
aplicar las matemáticas en contextos reales y fortalecer el aprendizaje mediante experiencias
significativas.
En lo que respecta al proceso de resolución de problemas, la modelación matemática
aporta una estructura que supera la búsqueda de una respuesta numérica inmediata en la que
solo se tiene en cuenta el resultado y no el proceso que condujo a él. Dado que, resolver un
problema desde la modelación, es una acción que implica interpretar la situación, construir
una estrategia, desarrollar procedimientos, analizar resultados y verificar si estos tienen
sentido frente al contexto, por lo tanto, la resolución se convierte en un proceso reflexivo y
argumentativo. En esta línea, Ishibashi y Uegatani (2022) señalan que la modelación establece
puentes entre los problemas previamente identificado en una situación del contexto y la
resolución de problemas, al considerar la validación como una fase necesaria para establecer
la pertinencia de las soluciones construidas.
En esta misma línea de argumentación, la modelación matemática es un proceso que
contribuye al fortalecimiento de habilidades cognitivas superiores, tales como “la ampliación
del lenguaje oral y escrito, el impulso de operaciones mentales como el análisis, la síntesis, la
abstracción, la comparación y la generalización, que favorecen el avance del pensamiento
lógico, heurístico y creativo” (Duardo-Monteagudo et al., 2020, p. 277). De este modo, Lu et
al. (2025) exponen que el desarrollo de las etapas y fases del proceso de modelación favorece
la creatividad matemática en la medida que ofrece oportunidades para explorar diversas
soluciones, comunicar ideas y asumir el error como parte del aprendizaje.
Conforme a lo ya expresado, es preciso mencionar que la modelación matemática
posee un amplio potencial pedagógico en la medida que permite trabajar contenidos
matemáticos desde situaciones cercanas a la realidad del estudiante. En esta línea, Haas et al.
(2023) exponen que el uso de actividades de modelación de fenómenos reales permite que los
estudiantes apliquen habilidades matemáticas en su entorno, de modo que se favorezca la
comprensión de conceptos abstractos a través de representaciones y simulaciones. En este
sentido, en contextos rurales, la modelación matemática se convierte en un recurso didáctico,
ya que permite reconocer el contexto como fuente generadora de situaciones problemas con
valor pedagógico los cuales pueden transformarse en problemas matemáticos significativos
(Blanco Petro, 2022). De este modo, la educación rural puede aprovechar las experiencias del
extorno para fortalecer las competencias matemáticas en los estudiantes y promover un
aprendizaje significativo.
Modelación matemática y gamificación para la resolución de problemas en básica secundaria
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 47
Gamificación en la enseñanza de las matemáticas
La gamificación es una estrategia educativa que involucra elementos de mecánicas de juego a
actividades de aprendizaje con la finalidad de estimular y motivar la competencia como la
cooperación entre los estudiantes. De este modo, Nivela-Cornejo et al. (2021) argumentan que
la gamificación contribuye a la participación activa de los estudiantes en clase, así como
dinamizar el desarrollo de procesos de aprendizaje. De este modo, en educación, gamificar no
significa simplemente jugar, sino diseñar experiencias en las que el estudiante avance
mediante retos, misiones, niveles, puntos, insignias, recompensas, narrativas y
retroalimentación, mientras desarrolla los aprendizajes previstos (De Gracia, 2021).
En el campo de la educación matemática, la importancia de la gamificación se enmarca
en la posibilidad de transformar experiencias tradicionalmente asociadas con la repetición, la
dificultad y la ansiedad en dinámicas más activas, retadoras y significativas. Desde una
perspectiva conceptual, la gamificación no debe entenderse como la simple incorporación de
juegos en el aula, sino como el uso intencionado de elementos propios del diseño de juegos en
contextos no lúdicos (Deterding et al., 2011); estos elementos pueden incluir retos, niveles,
puntos, insignias, recompensas, misiones, clasificaciones y sistemas de retroalimentación. En
esta línea, Sailer y Homner (2020) señalan que la gamificación tiene efectos positivos sobre los
resultados cognitivos, motivacionales y conductuales del aprendizaje, siempre que su diseño
responda a propósitos pedagógicos claros y no se limite a recompensas superficiales.
En la enseñanza de las matemáticas, las actividades gamificadas resultan relevantes
porque permiten modificar la relación afectiva que muchos estudiantes establecen con esta
área. La literatura revisada indica que la desmotivación, el temor al error y la percepción de
dificultad inciden negativamente en el aprendizaje matemático. Frente a ello, la gamificación
ofrece ambientes donde el error puede asumirse como parte del proceso, los avances se
reconocen progresivamente y los estudiantes encuentran razones para persistir. De este modo,
Manzano-León et al. (2021) sostienen que las experiencias gamificadas pueden favorecer la
motivación y la participación, especialmente cuando se articulan con objetivos de aprendizaje
y actividades retadoras.
Asimismo, se destaca la retroalimentación inmediata como un elemento clave en la
gamificación, ya que, las dinámicas gamificadas permiten ofrecer señales constantes sobre el
avance, los errores y los logros. En este sentido, la retroalimentación favorece procesos de
autorregulación, pues el estudiante identifica sus dificultades, ajusta sus estrategias y mejora
progresivamente; en efecto, la retroalimentación es uno de los factores de mayor incidencia
en el aprendizaje cuando informa sobre la tarea, el proceso y la autorregulación (Hattie y
Timperley, 2007).
En relación con el aprendizaje matemático, los estudios recientes muestran que la
gamificación puede contribuir al desarrollo de habilidades cognitivas y sociales de los
estudiantes, dado que, los retos matemáticos gamificados promueven la resolución de
problemas, la toma de decisiones, la creatividad y el pensamiento estratégico; por su parte, las
dinámicas colaborativas favorecen la construcción conjunta de soluciones. En este sentido,
Mayrhofer et al. (2025) señalan que la gamificación en educación matemática en la básica
secundaria se ha orientado principalmente al diseño de experiencias que buscan incrementar
la motivación, sostener el compromiso y favorecer la participación activa de los estudiantes.
Conforme a lo anterior, es conveniente mencionar que la gamificación no garantiza
por sí sola el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, su efectividad
depende de la coherencia entre los elementos lúdicos, los objetivos curriculares, las
características de los estudiantes y el tipo de contenido matemático trabajado. Una actividad
gamificada puede resultar atractiva, pero perder valor formativo si no promueve
Yuri Peña / Luis Cardona
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1, No 3, Ed. Esp. septiembre 2026, 38-55. 48
razonamiento, análisis o resolución de problemas. Por ello, Gini et al. (2025) exponen que el
campo ha avanzado hacia una comprensión más crítica del diseño, reconociendo que los
efectos positivos dependen de la manera como se integran los elementos de juego dentro de
una experiencia pedagógica estructurada.
En los contextos rurales, además, las actividades gamificadas pueden emplearse sin
depender del uso exclusivo de herramientas digitales, adaptando retos, misiones, fichas y
mapas a dinámicas presenciales; en esta línea, Manzano-León et al. (2021) argumentan que la
gamificación constituye una estrategia metodológica flexible que puede integrarse tanto en
entornos digitales como en experiencias presenciales.
Procesos de formulación, tratamiento y resolución de problemas
Los estudios previamente revisados mostraron que el aprendizaje de las matemáticas no se
reduce a la aplicación mecánica de algoritmos o procedimientos, sino que, requiere que los
estudiantes desarrollen capacidades que les permita comprender situaciones, establecer
relaciones, establecer estrategias de solución y posterior a ello, dar solución al planteamiento.
De este modo, los procesos de formulación, tratamiento y resolución de problemas se
constituyen en dimensiones fundamentales para el desarrollo de competencias matemáticas,
en la medida que permiten movilizar conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales frente a situaciones del contexto.
A partir de lo anterior, la formulación de problemas matemáticos representa un
proceso inicial en el cual el estudiante interpreta una situación, reconoce elementos relevantes,
identifica variables y establece preguntas susceptibles de ser abordadas a partir de
herramientas propias de la matemática. En este sentido, Embid y Perdomo-Díaz (2024)
argumentan que la formulación de problemas permite al estudiante reflexionar sobre sus
propios conocimientos y profundizar en su comprensión conceptual, de igual forma, conlleva
a plantear situaciones o preguntas que pueden ser relevantes a nivel particular o social y
desarrollar su espíritu crítico y creativo.
En este marco de referencia, este proceso matemático implica superar la visión
tradicional en la que el estudiante solo responde ante problemas planteados por el docente de
manera previa, para asumir un papel activo en la construcción de situaciones matemáticas. Al
respecto, Cevikbas y Kaiser (2022) destacan que las competencias relacionadas con la
modelación matemática involucran procesos de comprensión, representación y estructuración
de situaciones, los cuales guardan una relación directa con la capacidad de plantear y analizar
problemas matemáticos.
En esta línea, la modelación matemática constituye una estrategia que favorece el
proceso de formulación de problemas, dado que parte de una situación real la cual requiere
ser interpretada y transformada en un modelo matemático. En este sentido, el estudiante debe
establecer analizar la información planteada, simplificarla y establecer las relaciones que
pueden construirse entre los elementos de la situación problema, y las posibles soluciones. De
acuerdo con Krawitz et al. (2025), las tareas de modelación matemática favorecen la conexión
entre fenómenos del mundo real y estructuras matemáticas, promoviendo procesos de
razonamiento y comprensión que superan la resolución rutinaria de ejercicios.
Por otro lado, el proceso de tratamiento del problema matemático hace referencia al
conjunto de acciones a partir del cual los estudiantes transforman la situación planteada, es
decir, se movilizan los conocimientos previos, se selecciona estrategias y establece relaciones
entre diferentes representaciones para avanzar hacia una solución. En este sentido, los
hallazgos de Greefrath et al. (2022) muestran que la competencia de modelación implica
diferentes procesos cognitivos relacionados con la construcción, interpretación y utilización
Modelación matemática y gamificación para la resolución de problemas en básica secundaria
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 49
de modelos matemáticos, lo que evidencia que resolver problemas requiere mucho más que
ejecutar procedimientos aislados.
Asimismo, es preciso mencionar que el tratamiento de problemas matemáticos
favorece que los estudiantes logren comprender la funcional de los conceptos aprendidos en
el ciclo escolar, dado que, estos dejan de ser vistos como un cumulo de teorías abstractas y
pasan a convertirse en herramientas para analizar situaciones concretas del entorno cercano
del estudiante. En esta línea, Tasarib et al. (2025) señalan que las actividades de modelación
promueven una comprensión profunda de los contenidos matemáticos al permitir que los
estudiantes apliquen sus conocimientos en escenarios significativos. Por lo tanto, el
aprendizaje matemático adquiere sentido cuando los procedimientos utilizados responden a
necesidades de interpretación y solución de problemas reales.
En lo que respecta a la resolución de problemas, la literatura revisada coincide en
señalar en esta competencia implica un proceso reflexivo que integra comprensión,
planificación, ejecución, interpretación y validación. De este modo, resolver un problema
matemático no significa únicamente obtener una respuesta numérica, sino analizar si dicha
respuesta es coherente con las condiciones iniciales de la situación. En este aspecto, Ishibashi
y Uegatani (2022) resaltan la importancia de la validación dentro de los procesos de
modelación, debido a que permite establecer relaciones entre la representación matemática
construida y el fenómeno o situación que le dio origen.
Asimismo, la resolución de problemas desde la modelación favorece el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores como la creatividad, la argumentación y la toma de
decisiones. Esto ocurre porque los estudiantes pueden explorar diferentes caminos de
solución, comparar estrategias y justificar sus elecciones matemáticas. En este sentido, Lu et
al. (2025) plantean que las tareas de modelación contribuyen al desarrollo de la creatividad
matemática al ofrecer oportunidades para generar múltiples soluciones, comunicar
procedimientos y comprender el error como una posibilidad para mejorar los procesos de
aprendizaje.
Desde la perspectiva de esta revisión, la integración de la gamificación aporta
elementos que pueden fortalecer cada una de estas fases. En la formulación de problemas, los
retos y misiones permiten presentar situaciones contextualizadas que motivan al estudiante a
interpretar y plantear preguntas. En el tratamiento matemático, los niveles de dificultad y los
desafíos progresivos favorecen la permanencia del estudiante en la búsqueda de estrategias.
Finalmente, en la resolución, los mecanismos de retroalimentación inmediata permiten
reconocer avances, identificar dificultades y ajustar los procedimientos utilizados.
Por consiguiente, los procesos de formulación, tratamiento y resolución de problemas
constituyen el punto de articulación entre la modelación matemática y las actividades
gamificadas. Mientras la modelación proporciona una estructura cognitiva para comprender
y transformar situaciones reales en representaciones matemáticas, la gamificación aporta
condiciones motivacionales que favorecen la participación, la persistencia y el compromiso
del estudiante. Esta relación resulta especialmente relevante en básica secundaria, donde es
necesario promover experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes comprender
la utilidad de las matemáticas y aplicarlas en situaciones cercanas a su realidad.
Modelo articulador gamificación-modelación para el fortalecimiento de procesos de
formulación, tratamiento y resolución de problemas matemáticos
La modelación matemática se asume como un proceso cíclico que se origina a partir de una
situación del contexto, la cual se simplifica, se representa, se traduce a un modelo matemático,
se interpreta y luego se valida, lo que permite que los estudiantes doten de sentido y
Yuri Peña / Luis Cardona
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1, No 3, Ed. Esp. septiembre 2026, 38-55. 50
significado el objeto de conocimiento (Borromeo-Ferri, 2018). Por su parte, la gamificación
posee aspectos metodológicos que aumentan la motivación y el interés de los estudiantes por
adquirir conocimientos nuevos (Dicheva et al., 2020). Si bien, aunque ambas estrategias
poseen fundamentos teóricos diferentes, comparten principios pedagógicos relacionados con
la participación activa del estudiante, el aprendizaje contextualizado.
De esta manera, uno de los principales puntos de encuentro entre ambas estrategias se
relaciona con la resolución de problemas matemáticos, dado que, tanto la modelación como
la gamificación sitúan al estudiante frente a desafíos que requieren la movilización de
conocimientos, habilidades y actitudes para alcanzar una solución (Greefrath et al., 2022).
Desde este punto, la modelación matemática promueve procesos de análisis, razonamiento y
toma de decisiones reales; y las actividades gamificadas favorecen la persistencia y el
compromiso durante la resolución de tareas complejas (Meng et al., 2024).
De acuerdo a la discusión teórica realizada, es preciso establecer el aporte que hace la
modelación matemática y la gamificación a los procesos de formulación, tratamiento y
resolución de problemas, de este modo, en la Tabla 5 se presenta, como estas dos estas dos
estrategias influyen en dicho proceso matemático.
Tabla 5
Aportes de la modelación y la gamificación al proceso de formulación, tratamiento y resolución de problemas.
Procesos
Aporte de la modelación matemática
Aporte de la gamificación
Formulación
Su aporte se enmarca en la interpretación de la
situación del contexto, simplificación, identificación
de variables y establecimiento de preguntas que
conduzcan a la solución.
Retos y misiones
contextualizadas
Tratamiento
El aporte se orienta a establecer una estrategia para
la resolución de la situación real, matematizar la
situación y construcción del modelo.
Niveles progresión y
desafíos
Resolución
El aporte de establecer en la aplicación correcta de la
estrategia de solución, obtener resultados, validar y
presentar.
Retroalimentación,
insignias y recompensas.
En relación a lo anteriormente mencionado, la modelación matemática y la gamificación se
integran en la medida en que los problemas contextualizados pueden estructurarse como
retos o desafíos que conduzcan al estudiante por las diferentes etapas del proceso de
modelación. En la Figura 2 se muestra la articulación de la modelación con la gamificación.
Modelación matemática y gamificación para la resolución de problemas en básica secundaria
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 51
Figura 2
Articulación de la modelación matemática con la gamificación.
De acuerdo con la información presentada en la figura 2, es preciso mencionar que la
modelación matemática integrarse a elementos de la gamificación con fases específicas del
ciclo de modelación matemática. De este modo, los retos y las misiones pueden activar la fase
de comprensión y formulación del problema; los niveles y la progresión pueden estructurar
las fases de simplificación, matematización y trabajo matemático; y la retroalimentación, las
insignias y las recompensas pueden reforzar de manera particular la fase de validación, que
la literatura identifica como la menos trabajada en el aula.
De esta manera, los elementos de juego no operan como un fin en sí mismos, sino como
un soporte motivacional y autorregulador del proceso de modelación. En este sentido, Alsina
(2019) sostiene que el aprendizaje matemático adquiere sentido cuando se vincula con
experiencias cercanas a la realidad de los estudiantes, mientras que Kalogiannakis et al. (2021)
destacan que la gamificación contribuye a generar ambientes de aprendizaje más atractivos y
contextualizados. Así, los problemas matemáticos pueden dejar de percibirse como ejercicios
abstractos y convertirse en desafíos relacionados con el contexto, fortaleciendo la
comprensión, el análisis y la apropiación del conocimiento.
CONCLUSIONES
La revisión de la literatura presentada en este articulo permitió dar respuesta a la pregunta
¿Qué aportes pedagógicos ofrece la articulación entre la modelación matemática y la
gamificación para fortalecer los procesos de formulación, tratamiento y resolución de
problemas matemáticos en estudiantes de básica secundaria en contextos rurales?
En primera instancia se resalta que la integración de la modelación matemática y las
actividades gamificadas contribuye al desarrollo de los procesos de formulación, tratamiento
y resolución de problemas en estudiantes de básica secundaria rural en la medida en que
combina dos lógicas complementarias. Por una parte, el ciclo de modelación aporta la
Yuri Peña / Luis Cardona
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1, No 3, Ed. Esp. septiembre 2026, 38-55. 52
estructura cognitiva que conlleva a comprender, simplificar, matematizar, resolver,
interpretar y validar, lo cual convierte una situación del contexto en un problema matemático
con sentido. Por otra, la gamificación aporta las condiciones afectivas y motivacionales retos,
niveles, retroalimentación e insignias que sostienen la participación y la persistencia del
estudiante a lo largo de ese ciclo.
En este sentido, es prudente mencionar que la integración de ambas estrategias
(modelación matemática y gamificación) se constituye en un potenciador pedagógico que
además de contribuir a la producción de conocimientos matemáticos, también conlleva a
despertar el interés de los estudiantes hacia las matemáticas. De esta manera, la modelación
ofrece fases y subprocesos esenciales que posibilitan el tránsito entre el mundo real y el mundo
matemático, de este modo, los estudiantes con la guía del docente logran comprender una
situación real, identificar las matemáticas que interactúan en ella, matematizar dicha situación
real, aplicar los conocimientos matemáticos y no matemáticos para su solución y posterior a
ello obtener y presentar unos resultados. Todo esto, se constituye en una acción que establece
una conexión directa entre los saberes escolares y las situaciones del contexto. De modo que
se logre un aprendizaje significativo y duradero.
Por su parte la gamificación es una estrategia didáctica que dinamiza los procesos
formativos, logrando que, a partir de elementos propios como insignias, retos, misiones,
retroalimentación, entre otros, se motive la participación estudiantil en situaciones
académicas, donde el conocimiento se construye a partir de situaciones llenas de sentido. En
esta línea de argumentación, de destaca que integración de la modelación matemática y la
gamificación pueden ser una estrategia que movilice los conocimientos matemáticos en los
estudiantes, en la medida que se relaciona con el entorno, reconoce conceptos matemáticos,
los aplica y al mismo tiempo se divierte y comparte con sus compañeros.
DECLARACIONES
Contribución de los autores (CRediT). Yuri María Peña Aparicio: conceptualización,
investigación, redacción del borrador original. Luis Fernando Cardona Palacio:
conceptualización, supervisión, redacción (revisión y edición). Ambos autores leyeron y
aprobaron la versión final del manuscrito.
Financiación. Los autores declaran que esta investigación no recibió financiación externa
específica.
Conflicto de intereses. Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial generativa. Para la elaboración del
presente documento se empleó la herramienta ChatGPT como apoyo en la mejora de la
redacción, corrección ortográfica y ajuste de estilo académico. Su uso se limitó a fortalecer la
claridad, coherencia y organización del texto, sin reemplazar el análisis, la interpretación ni la
responsabilidad intelectual de los autores sobre el contenido presentado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alsina, Á. (2019). Itinerarios didácticos para la enseñanza de las matemáticas. Graó.
Blanco Petro, O. A. (2022). Las tecnologías de la información y las comunicaciones como
mediadoras de la enseñanza de las matemáticas en la educación básica primaria [Tesis,
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología]. Repositorio
Institucional UMECIT.
Blum, W., & Borromeo-Ferri, R. (2009). Mathematical modelling: Can it be taught and learnt?
Journal of Mathematical Modelling and Application, 1(1), 45–58.
Modelación matemática y gamificación para la resolución de problemas en básica secundaria
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 53
Borromeo-Ferri, R. (2018). Learning how to teach mathematical modeling in school and
teacher education. Springer. https://acortar.link/ZgYJYp
Celi, S., Sánchez, V., Quilca, M., & Paladines, M. (2021). Estrategias didácticas para el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático en niños de educación inicial.
Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 5(19), 502–513.
https://revistahorizontes.org
Cevikbas, M., & Kaiser, G. (2022). Student competencies in mathematical modelling: A
systematic review. Educational Studies in Mathematics, 111(1), 1–25.
https://acortar.link/PXYvBv
De Gracia, E. (2021). La gamificación como estrategia mediadora del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología.
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to
gamefulness: Defining “gamification.” In Proceedings of the 15th International
Academic MindTrek Conference (pp. 9–15). Association for Computing Machinery.
https://acortar.link/Z2G2c
Dicheva, D., Irwin, K., & Dichev, C. (2020). Exploring learners’ experience of gamified
practicing: For learning or for fun? International Journal of Serious Games, 7(3), 5–21.
https://acortar.link/SNfpGI
Embid, S., & Perdomo-Díaz, J. (2024). Evaluación del potencial de distintos chatbots para la
formulación de problemas matemáticos. Formación del Profesorado e Investigación
en Educación Matemática, 16, 41–58.
Freudenthal, H. (1991). Revisiting mathematics education: China lectures. Kluwer Academic
Publishers.
Geiger, V., Stillman, G., Brown, J., Galbraith, P., & Niss, M. (2022). Using mathematics to solve
real-world problems: The role of enablers. Mathematical Thinking and Learning, 24(1),
1–19. https://acortar.link/R1O0xV
Gini, F., Bassanelli, S., Bonetti, F., Hadi Mogavi, R., Bucchiarone, A., & Marconi, A. (2025). The
role and scope of gamification in education: A scientometric literature review. Acta
Psychologica, 257, Article 105418. https://acortar.link/Bj0Gic
Gómez-Carrasco, C. J., Monteagudo-Fernández, J., Moreno-Vera, J. R., & Sainz-Gómez, M.
(2020). Evaluation of a gamification and flipped-classroom program used in teacher
training: Perception of learning and outcome. PLOS ONE, 15(7), Article e0236083.
https://acortar.link/lEt6KU
Greefrath, G., Hertleif, C., & Siller, H. S. (2022). Mathematical modelling competency: A
structural equation model. Educational Studies in Mathematics, 109, 243–264.
https://acortar.link/PO9Jyz
Haas, B., Kreis, Y., & Lavicza, Z. (2023). Real-world mathematical modelling and visualisation
in mathematics education. Education Sciences, 13(11), Article 1142.
https://acortar.link/Un6pXU
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research,
77(1), 81–112. https://acortar.link/bE4zqR
Ishibashi, I., & Uegatani, Y. (2022). Cultural relevance of validation during mathematical
modeling and word problem-solving: Reconceptualizing validation as an integration
of possible fictional worlds. The Journal of Mathematical Behavior, 66, Article 100949.
https://acortar.link/8sceOm
Kalogiannakis, M., Papadakis, S., & Zourmpakis, A. I. (2021). Gamification in science
education: A systematic review of the literature. Education Sciences, 11(1), Article 22.
https://acortar.link/P7IhwC
Yuri Peña / Luis Cardona
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1, No 3, Ed. Esp. septiembre 2026, 38-55. 54
Krawitz, J., Schukajlow, S., Yang, X., & Geiger, V. (2025). A systematic review of international
perspectives on mathematical modelling: Modelling goals and task characteristics.
ZDM–Mathematics Education, 57, 193–212. https://acortar.link/A0lTlp
Lu, X., Kaiser, G., Zhu, Y., Ma, H., & Yan, Y. (2025). Mathematical creativity in modelling:
Further development of the construct, its measurement, and its empirical
implementation. ZDM–Mathematics Education. Advance online publication.
https://acortar.link/eNB5dS
Manzano-León, A., Camacho-Lazarraga, P., Guerrero, M. A., Guerrero-Puerta, L., Aguilar-
Parra, J. M., Trigueros, R., & Alias, A. (2021). Between level up and game over: A
systematic literature review of gamification in education. Sustainability, 13(4), Article
2247. https://acortar.link/dR8r42
Mayrhofer, J., Weinhandl, R., Baldinger, S., Bleckenwegner, V., & Riegler, V. (2025). Current
state of gamification design in secondary mathematics education: A systematic
literature review. International Journal of Mathematical Education in Science and
Technology. Advance online publication. https://acortar.link/LfEcUA
Meng, N., Sun, Y., Zhang, K., Zhang, X., & Zhang, Y. (2024). Effects of gamification on student
engagement: A systematic review and meta-analysis. Smart Learning Environments,
11, Article 45. https://acortar.link/0Bc7mf
Ministerio de Educación Nacional. (2020). Orientaciones curriculares para el área de
matemáticas. https://www.mineducacion.gov.co
Nadi-Ravandi, S., & Batooli, Z. (2022). Gamification in education: A scientometric, content and
co-occurrence analysis of systematic review and meta-analysis articles. Education and
Information Technologies, 27, 10207–10238. https://acortar.link/o33owp
Niss, M., & Højgaard, T. (2019). Mathematical competencies revisited. Educational Studies in
Mathematics, 102(1), 9–28. https://acortar.link/YIKJEj
Nivela-Cornejo, M. A., Otero-Agreda, O. E., & Morales-Caguana, E. F. (2021). Gamificación en
la educación superior. Revista Publicando, 8(31), 165–176.
https://acortar.link/vXGedd
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D.,
Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J.,
Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E.,
McDonald, S., … Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline
for reporting systematic reviews. BMJ, 372, Article n71. https://acortar.link/gTgBrS
Palinussa, A. L., Molle, J. S., & Gaspersz, M. (2021). Realistic mathematics education:
Mathematical reasoning and communication skills in rural contexts. International
Journal of Evaluation and Research in Education, 10(2), 522–534.
Ricoy, M. C., & Couto, M. J. V. S. (2018). Desmotivación del alumnado de secundaria en la
materia de matemáticas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 20(3), 69–79.
https://acortar.link/hj2RDO
Sailer, M., & Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis. Educational
Psychology Review, 32(1), 77–112. https://acortar.link/rMgLcU
Tasarib, A., Rosli, R., & Rambely, A. S. (2025). Impacts and challenges of mathematical
modelling activities on students’ learning development: A systematic literature
review. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 21(5),
Article em2641. https://acortar.link/IuoXDs
UNESCO. (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education: All
means all. https://acortar.link/NGmYxP
Vogelsanger-Holenstein, M., Schukajlow, S., & Bruckmaier, G. (2025). Mathematical
modelling and self-efficacy: Immediate and long-lasting effects of teaching
Modelación matemática y gamificación para la resolución de problemas en básica secundaria
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 55
mathematical modelling with a solution plan. ZDM–Mathematics Education. Advance
online publication. https://acortar.link/PquDCc
Zainuddin, Z., Chu, S. K. W., Shujahat, M., & Perera, C. J. (2020). The impact of gamification
on learning and instruction: A systematic review of empirical evidence. Educational
Research Review, 30, Article 100326. https://acortar.link/2smwgj