Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Vol. 1 No 3, septiembre 2026, 56-72
ISSN: 3073-1461
https://revistasfiecyt.com/index.php/riced
56
Propuesta pedagógica de comunicación aumentativa y alternativa para para
el desarrollo del habla en niños con autismo no verbal
Pedagogical model for the implementation of a methodological proposal
based on pictograms in children with non-verbal
Santiago Arturo Moscoso Bernal
1
David Santiago Ayabaca Landi
2
1
Autor de correspondencia: smoscoso@ucacue.edu.ec
1
Universidad Católica de Cuenca. Ecuador.
smoscoso@ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7647-1111
2
Universidad Católica de Cuenca. Ecuador.
david.ayabaca@ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3811-9253
Datos del artículo:
Recibido: junio 20, 2026
Aceptado: agosto 15, 2026
Publicación: septiembre 15, 2026
Palabras clave:
autismo, comunicación alternativa,
desarrollo del lenguaje, trastorno del
espectro autista.
Keywords:
autism, alternative communication,
language development, autism spectrum
disorder.
DOI: https://doi.org/10.53877/ws9yk214
Este artículo está bajo la licencia
Resumen
El autismo no verbal es una condición dentro del Trastorno del
Espectro Autista (TEA) que limita parcialmente o totalmente la
capacidad de comunicación oral en los individuos, la cual tiene
complejas implicaciones e impacto dentro del círculo familiar y
desarrollo escolar. El presente artículo presente una propuesta
pedagógica orientada al desarrollo y fortalecimiento de las
habilidades de comunicación para niños entre 6 y 7 con trastorno del
espectro autista no verbal, basado en recursos para la comunicación
alterna y aumentativa y los lineamientos del Manual del Estrategias
Pedagógicas ecuatorianas para atender a las necesidades educativas
especiales en educación regular del gobierno ecuatoriano, la cual se
basa en elementos pedagógicos claves como la incivilización del
estúdiate, respeto en el ritmo del aprendizaje, trabajo colaborativo
con las familias. La propuesta pretende ofrecer una estructura
adaptada y contextualizada para ser considerando en un futuro en
entornos educativos.
Abstract
Nonverbal autism is a condition within Autism Spectrum Disorder
(ASD) that partially or completely limits an individual’s ability to
communicate orally, with complex implications for family dynamics
and educational development. This article presents a pedagogical
proposal aimed at developing and strengthening communication
skills in children aged six to seven years with nonverbal autism. The
proposal is grounded in augmentative and alternative
communication resources and in the guidelines established in
Ecuador’s Manual of Pedagogical Strategies for Addressing Special
Educational Needs in Mainstream Education. It is structured around
key pedagogical principles, including individualized support,
respect for each student’s learning pace, and collaborative work with
families. The proposal seeks to provide an adapted and context-
sensitive framework that may serve as a basis for future
implementation in educational settings.
Forma sugerida de citar (APA):
Peña Aparicio, Y. M. y Cardona Palacio, L. F. (2026). Propuesta pedagógica de comunicación
aumentativa y alternativa para para el desarrollo del habla en niños con autismo no verbal. RICEd:
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación. 1(3). Ed. Esp. 56-72.
https://doi.org/10.53877/ws9yk214
Propuesta pedagógica de comunicación aumentativa y alternativa para para el desarrollo del habla en niños con autismo no
verbal
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INTRODUCCIÓN
El Trastorno del Espectro Autista según la APA1 es una condición del neurodesarrollada
caracterizada por dificultades en las interacciones sociales, comunicación y el
comportamiento. Estas condiciones impactan significativamente la calidad de vida de las
personas que las sufren y de sus familias, generando barreras en la educación, la integración
social y el acceso a recursos básicos (Tonge et al., 2022). Además, en esta situación
comúnmente los padres y familia en general llevan un proceso de duelo al aceptar las
diferencias de sus hijos con respecto a la de otros progenitores en condiciones normales,
acompañado de una sensación de culpa, preocupación e incertidumbre por su futuro. La falta
de comprensión social, el desconocimiento y falta de profesionales especialista sobre el tema,
agrava esta estigmatización (Martínez Martín & Bilbao León, 2008).
A lo largo de los años, se han explorado distintas estrategias para facilitar la
comunicación de las personas que sufren TEA, como los sistemas de comunicación
alternativos e instrumentos de intervención logopédicos educativos denominados Sistemas
de Comunicación Aumentativa y Alternativa (Barajas, 2022). Son herramientas y recursos que
cuya finalidad es proporcionar medios de expresión funcionales
El Trastorno del Espectro Autista es una condición del neurodesarrollo que se
manifiesta en una amplia diversidad de formas, impactando de manera fundamental la forma
en que los individuos interactúan con su entorno. A pesar de que la definición de la Asociación
Estadounidense de Psiquiatría (APA, por sus siglas en inglés) establece un marco esencial
para su comprensión, los estudios recientes han revelado una complejidad mucho mayor,
especialmente al examinar los desafíos que enfrentan las personas con TEA y sus familias en
distintos contextos socioeconómicos y culturales. Esta visión ampliada obliga a mirar más allá
de la clínica, para comprender el recorrido vital del individuo autista, desde el momento de
la sospecha inicial hasta su integración plena en la sociedad, y a reconocer las barreras
sistémicas que a menudo impiden un desarrollo académico.
Uno de los principales desafíos, y un foco central de la investigación actual, es el tiempo
que transcurre entre las primeras señales de alarma y la obtención de un diagnóstico formal.
Un estudio sistemático crucial sobre la edad de diagnóstico en países de América Latina y el
Caribe ha evidenciado una realidad preocupante: mientras que los cuidadores expresan sus
primeras preocupaciones sobre el desarrollo de sus hijos en promedio a los 22.4 meses de
edad, el diagnóstico oficial no se formaliza sino hasta los 46.5 meses (Montiel-Nava et al.,
2024). Esta brecha de más de dos años y medio es crítica, ya que posterga el acceso a
intervenciones tempranas que son vitales para el desarrollo de habilidades de comunicación
y la mitigación de desafíos conductuales. Los hallazgos de este estudio sugieren que la edad
avanzada de diagnóstico está asociada a factores como la edad actual del individuo, un mayor
desarrollo del lenguaje y la cobertura de salud pública, lo que indica que a menudo se prioriza
a aquellos con síntomas más severos o con acceso a recursos privados. Esto pone de manifiesto
una inequidad sistémica y subraya la necesidad urgente de fortalecer las capacidades de
detección temprana, la conciencia sobre el autismo y los recursos diagnósticos en toda la
región. Un diagnóstico tardío no solo limita las oportunidades de intervención, sino que
también prolonga el período de incertidumbre, frustración y estrés para las familias, lo que
puede tener consecuencias negativas en su bienestar emocional y psicológico.
El impacto del TEA en la dinámica familiar es un tema transcendental que no puede ser
ignorado. Un estudio cualitativo que examinó las experiencias de las madres de niños autistas
en la frontera entre Estados Unidos y México, un entorno con desafíos socioeconómicos y de
acceso a servicios particularmente agudos, describió su viaje como uno de "sacrificio,
incertidumbre y resiliencia" (Castellón et al., 2025). El "sacrificio" se manifestaba en la
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necesidad de estas madres de dejar sus trabajos o reducir sus horas laborales para poder
dedicarse al cuidado de sus hijos, lo que generaba un impacto significativo en la economía
familiar.
La "incertidumbre" era una constante, alimentada por las preguntas sobre el futuro de
sus hijos, la disponibilidad de servicios de calidad y la sostenibilidad de su propia salud
mental. Sin embargo, el estudio también destaca una notable "resiliencia", una capacidad para
navegar sistemas complejos y encontrar apoyo en redes comunitarias y entre pares. Estos
hallazgos se complementan con otra investigación que aborda la "desvinculación familiar" de
los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa (CAA), un fenómeno que a menudo
tiene sus raíces en las ideas erróneas de los padres (Doak, 2021). Las familias pueden creer,
por ejemplo, que el uso de la CAA impedirá que sus hijos desarrollen el habla oral, lo que
demuestra que la educación y el apoyo continuo a los padres son tan cruciales como la propia
herramienta de comunicación. Es indispensable que los profesionales y los sistemas
educativos trabajen en colaboración con las familias, no solo para ofrecer herramientas, sino
para desmitificar su uso y empoderar a los padres como socios activos en el proceso de
desarrollo comunicativo de sus hijos.
En este contexto, la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) ha emergido como
una de las estrategias más valiosas y dinámicas para dar voz a los niños con TEA no verbal.
La CAA no es una herramienta, sino un conjunto de sistemas, dispositivos y estrategias que
buscan complementar y fomentar el habla (Pereira et al., 2020). Su evolución ha sido un reflejo
directo de los avances tecnológicos. Una revisión sistemática evidencia un recorrido y avances
importantes, desde las herramientas de baja tecnología hasta las soluciones de alta tecnología
de hoy en día (Farzana et al., 2021). La revisión detalla la transición de métodos analógicos
como los tableros de comunicación y el Sistema de Intercambio de Imágenes (PECS), a
dispositivos electrónicos avanzados. Los sistemas de CAA se clasifican en "no apoyados" (que
no requieren dispositivos externos, como el lenguaje de señas) y "apoyados" (que sí los
requieren), y dentro de estos últimos, se diferencian por el nivel de tecnología que utilizan:
baja (pictogramas), media (dispositivos de un solo mensaje) y alta tecnología (dispositivos
generadores de voz y aplicaciones en tabletas) (Cuzco Prado & Berzosa Cabrera, 2024).
Un caso de estudio en Ecuador de Dominguez (2023), ilustra cómo el uso de PECS, un
sistema de baja tecnología, fue fundamental para la estimulación de la comunicación verbal
en un niño autista de 5 años, demostrando que no siempre la tecnología más avanzada es la
más adecuada. De manera similar, Nicoline Odelia & Paramita, (2025) presenta el desarrollo
de una aplicación de CAA para dispositivos iOS, destacando la importancia de adaptar las
herramientas tecnológicas a las necesidades lingüísticas y culturales específicas de los
usuarios. Además, plataformas como el portal de comunicación del gobierno de Aragón en
España (Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa, 2023), que ofrece
un vasto repositorio de materiales en varios idiomas, se han convertido en una referencia clave
para profesionales de la educación inclusiva. Estos avances han expandido enormemente las
posibilidades de comunicación, permitiendo una personalización de las intervenciones que se
adapta mejor a las capacidades individuales de cada niño (Lange, 2022).
La efectividad de la CAA está intrínsecamente ligada a su implementación dentro de un
marco de educación inclusiva sólido y bien definido. Una revisión sistemática sobre la
educación inclusiva para estudiantes autistas identificó que los objetivos de las intervenciones
a menudo se centran en la mejora de la interacción social, la participación en el aula y el
desarrollo de habilidades de autonomía (Perrelet et al., 2025). Estos hallazgos evidencian que
una propuesta pedagógica exitosa debe ser integral, y no solo abordar la comunicación, sino
también la participación y la autonomía.
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En Ecuador, la Constitución y la Ley Orgánica de Educación Intercultural sientan una base
legal para la educación inclusiva, promoviendo un acceso equitativo y de calidad para todos
los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales. El Manual de
Estrategias Pedagógicas para Atender a las Necesidades Educativas Especiales en la
Educación Regular, publicado por el Ministerio de Educación, es un recurso valioso que guía
a los docentes en el uso de herramientas como la CAA para apoyar a estudiantes con
condiciones como el TEA. Este alineamiento entre la normativa y las herramientas
pedagógicas es esencial para crear un entorno de aprendizaje que no solo sea inclusivo, sino
también eficaz.
La importancia de estas intervenciones tempranas y bien estructuradas se ve respaldada
por investigaciones sobre los resultados a largo plazo. Bakker et al. (2023) presenta un estudio
sobre el éxito académico de estudiantes autistas en la educación superior, en el cual encontró
que variables como la elección del programa de estudios, las habilidades sociales y el
rendimiento académico previo son predictores significativos. Este hallazgo subraya que una
base sólida construida en la infancia, a través de una comunicación funcional y una educación
de calidad, es la clave para un futuro académico y profesional exitoso para los individuos con
TEA. La combinación de un enfoque pedagógico que incorpore la CAA, alineado con la
política educativa nacional y respaldado por una colaboración activa con las familias, no solo
aborda las necesidades de comunicación inmediatas, sino que también sienta las bases para
una trayectoria de vida más independiente y satisfactoria.
En base a lo evidenciado en la literatura revisada, el objetivo del presente trabajo es
diseñar una propuesta pedagógica fundamentada en el uso de herramientas visuales para la
comunicación aumentativa y alternativa alineada el marco normativo ecuatoriano para la
atención de necesidades educativas especiales, con énfasis en la población infantil con autismo
no verbal.
La investigación se enmarca dentro del enfoque de diseño pedagógico propositivo,
ampliamente utilizado en estudios educativos orientados a la elaboración de estrategias
didácticas fundamentadas en evidencia teórica y normativa. Este tipo de investigacion no
necesariamente implica una aplicación experimental inmediata, sino que busca desarrollar
modelos pedagógicos estructurados que puedan ser posteriormente implementados y
evaluados en contextos educativos reales.
En este sentido, la propuesta presentada se fundamenta en la revisión de literatura
especializada sobre comunicación aumentativa y alternativa, así como en los lineamientos del
Manual de Estrategias Pedagógicas para Atender a las Necesidades Educativas Especiales en
la Educación Regular del Ministerio de Educación del Ecuador, lo que garantiza su coherencia
con el marco normativo del sistema educativo ecuatoriano.
Su justificación radica en la necesidad crítica en el sistema educativo ecuatoriano: la falta
de una propuesta pedagógica práctica y bien definida para el desarrollo del habla en niños
con autismo no verbal. A pesar de que existe una normativa de educación inclusiva, a menudo
falta una guía concreta que ayude a los docentes y las familias a implementar estrategias
efectivas en el día a día. Esta situación se agrava por los desafíos adicionales que enfrentan las
familias, como el retraso en el diagnóstico y la desvinculación de los sistemas de apoyo
comunicativo.
Esta propuesta busca llenar ese vacío al diseñar un modelo educativo que se basa en la
comunicación aumentativa y alternativa (CAA). La idea es ofrecer una estructura que sea
tanto teórica como práctica, aprovechando el potencial de las herramientas visuales y
tecnológicas. Al enfocarnos en niños de 6 y 7 años, buscamos intervenir en una etapa crucial
para el desarrollo del lenguaje.
Santiago Moscoso / David Ayabaca
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La propuesta se construye sobre principios pedagógicos fundamentales, como la inmersión
del estudiante, el respeto por su propio ritmo de aprendizaje y una colaboración estrecha con
las familias. De esta manera, el trabajo aspira a ser más que un simple documento; busca ser
una herramienta útil que pueda ser adoptada en los centros educativos para mejorar de
manera tangible las habilidades comunicativas y, en última instancia, la calidad de vida de los
niños con autismo no verbal en Ecuador.
La implementación directa en aula no se contempló dentro del alcance del presente
estudio debido a las restricciones administrativas y éticas que implica el acceso a instituciones
educativas y estudiantes con necesidades educativas especiales. No obstante, la propuesta se
diseña con criterios pedagógicos aplicables y transferibles al contexto escolar ecuatoriano,
constituyendo una base metodológica para futuras investigaciones de validación empírica.
Lenguaje y autismo
De acuerdo a Reaño (2022) en el proceso del desarrollo del lenguaje existen principios que
deben emerger en el niño para que se consoliden las estructuras léxicas como palabras frases
y pragmática, las cuales están detalladas como:
• Sintonía emocional diádica: Asociada a la conexión entre niño y su cuidador a través
de acciones y emociones.
• Atención conjunta triádica: Relacionado entre la conexión del niño su cuidador y un
objeto.
• Intencionalidad compartida: Respuesta del niño en función del objeto en común.
Además, de acuerdo a Piaget (1982), estos principios emergen en el rango etario de 5 a 6,
donde se encuentra la etapa crítica del desarrollo lingüístico y existe una alta plasticidad
cerebral. estas son las bases para el desarrollo neurotípico del lenguaje y la oralidad basadas
en capacidades gestuales con intencionalidad social. Sin embargo, en el desarrollo del
neurotipo autista los procesos de aprendizaje y construcción comunicativa son diferentes, la
mente autista tiende a procesar en detalles y buscar patrones, sus estructuras de lenguaje
adquiridas tienden a tener dificultades en el uso social uso social-neurotípico del lenguaje
dado esto es altamente probable que no adquiera oralidad (Reaño, 2022). Entonces en base a
esto, las alteraciones en la comunicación en las personas con TEA sobrepasan las posibilidades
que ellas tienen de poder hacer uso del lenguaje oral, esa dificultad se centra en las reglas que
rigen el uso del lenguaje (Soto Calderón, 2011).
A continuación, en la Tabla 1, se presenta un listado de anomalías en la oralidad de
niños con TEA a tener en cuenta para la propuesta según Barajas (2022).
Tabla 1
Anomalías de niños con TEA
EDAD
(MESES)
DESARROLLO
NORMATIVO
DESARROLLO
AUTISTA
2
Sonidos vocálicos.
Llanto difícil de interpretar.
6
“Conversaciones” vocales: con turnos en
posición frente a frente. Primeros sonidos
consonánticos.
Balbuceo limitado o raro. No se imitan
sonidos, gestos o expresiones.
8
Balbuceo con variaciones de entonación.
Incluyendo “entonación interrogativa”.
Sílabas repetitivas (ba-ba-ba, ma-ma-ma).
Primeros gestos de señalar.
Pueden aparecer las primeras palabras,
pero con frecuencia carecen de sentido
comunicativo. Llanto intenso, frecuente,
siendo difícil de interpretar.
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12
Primeras palabras. Jerga con entonación de
oración. Lenguaje usado sobre todo para
comentar. Juego vocal. Uso de gestos y
vocalizaciones para obtener atención,
mostrar objetos y hacer preguntas.
Uso limitado del lenguaje. A veces hay
palabras, pero “se pierden”. No se
combinan entre sí. Lenguaje no
comunicativo.
18
Vocabulario de 3 a 50 palabras. Primeras
oraciones. “Sobreextensión” del
significado. El lenguaje se usa para
comentar, pedir y obtener atención.
Imitaciones frecuentes del lenguaje.
Uso de menos de 15 palabras. A veces las
palabras “desaparecen”. No hay desarrollo
posterior. Y limitación en los gestos de
señalar, si existen.
24
Se combinan de 3 a 5 palabras en “frases
telegráficas”. Preguntas simples. Empleo
de demostrativos, acompañados de gestos
ostentivos. Pueden llamarse por el nombre
más que con el “yo”. A veces breve
inversión de pronombres. No se sostienen
temas. El lenguaje se centra en el “aquí y
ahora”.
Las oraciones son raras. Muchas ecolalias,
pero no parecen tener sentido. Pobre
articulación en la mitad de los hablantes.
La imitación de los niños con autismo no
tiene función comunicativa.
36
Vocabulario de más de 1000 palabras. La
mayoría de los morfemas gramaticales se
dominan (plurales, pasados,
preposiciones). Las imitaciones son
infrecuentes a esta edad. El lenguaje se
emplea cada vez más para hablar de lo
presente. Hay muchas preguntas con
objetivo de mantener interacción más
frecuente, que para obtener información.
Las oraciones son raras. muchas ecolalias,
pero no parecen tener sentido. Pobre
articulación en la mitad de los hablantes.
La imitación de los niños con autismo no
tiene función comunicativa.
48
Se emplea estructura oracional compleja.
Capaces de sostener temas de conversación
y de añadir nueva información. Ajustan el
lenguaje al interlocutor (por ejemplo, lo
simplifican al hablar a los de 2 años).
Algunos combinan 2 o 3 palabras en una
sola locución. La ecolalia persiste. En
algunos se usa el nombre del niño en vez
de pronombres. Se repiten anuncios de
T.V. Algunas verbalizaciones
incomprensibles.
60
Uso más adecuado de estructuras
complejas. Generalmente estructuras
gramaticales maduras. Capacidad de
juzgar oraciones, como gramaticales o no.
Se comprenden chistes de ironía, y se
reconocen ambigüedades. Aumenta la
capacidad de ajustar el lenguaje a la
perspectiva y papel del interlocutor.
No comprenden ni expresan conceptos
abstractos. Lenguaje poco creativo.
Inversión pronominal.
Fuente: Barajas (2022)
Comunicación Aumentativa Alternativa
La Comunicación Aumentativa Alternativa es un conjunto de estrategias de comunicación
donde se emplea tecnologías, dispositivos o símbolos para interactuar con personas que
presenta dificultades para desarrollar la oralidad, causadas por trastornos neurodesarrollados
como el TEA (International Society for Augmentative and Alternative Communication
(ISAAC), 2025).
Según Clarke et al., (2013) los sistemas de comunicación aumentativa se clasifican en:
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• No apoyados y apoyados: Basado en recursos propios del cuerpo.
• Apoyados de Baja tecnología: Basados en recurso que no necesitan energía eléctrica,
por ejemplo, textos, imágenes, objetos en general.
• Apoyados de Media Tecnología: Compuestos por dispositivos electrónicos simples
con baterías.
• Apoyados de Alta Tecnología: Usan software y hardware avanzados como apps
móviles y computadoras.
Estrategias y herramientas de comunicación aumentativa y alternativa en estudiantes con
TEA
La comunicación aumentativa y alternativa (CAA) comprende un conjunto de estrategias,
sistemas y herramientas diseñadas para apoyar o sustituir el lenguaje oral en personas que
presentan dificultades significativas para comunicarse verbalmente. En el caso de los
estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA), estas herramientas cumplen un papel
fundamental al facilitar la expresión de necesidades, la comprensión de instrucciones y la
interacción con el entorno educativo. Diversos enfoques de CAA combinan recursos visuales,
sistemas estructurados de intercambio de imágenes y tecnologías digitales orientadas a
promover la comunicación funcional y la participación en contextos de aprendizaje inclusivos.
A continuación, se describen algunos de los recursos más utilizados en la intervención
educativa con estudiantes con TEA; a continuación, se describen los principales:
Sistema de intercambio de imágenes (PECS)
Constituye uno de los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa más ampliamente
utilizados en la intervención educativa con niños que presentan trastorno del espectro autista
y limitaciones significativas en el desarrollo del lenguaje oral. Este sistema se fundamenta en
el uso de imágenes que el niño intercambia con su interlocutor con el propósito de expresar
necesidades, deseos o intereses de manera funcional. A diferencia de otros enfoques
comunicativos centrados únicamente en la estimulación del lenguaje verbal, PECS promueve
la iniciativa comunicativa del estudiante, ya que requiere que el niño entregue
voluntariamente una imagen para obtener un objeto, acción o respuesta deseada.
El sistema se organiza en una secuencia progresiva de fases que permite desarrollar
gradualmente habilidades comunicativas cada vez más complejas, comenzando por
intercambios simples de imágenes y avanzando hacia la construcción de estructuras
comunicativas más elaboradas. Diversos estudios han evidenciado que la implementación de
PECS puede favorecer el desarrollo de la intención comunicativa, mejorar la interacción social
y, en algunos casos, estimular la aparición de lenguaje verbal. En contextos educativos
inclusivos, su uso ha demostrado ser particularmente útil para facilitar la participación de
estudiantes con TEA en actividades escolares, ya que proporciona un medio de comunicación
accesible y estructurado que puede ser incorporado dentro de la dinámica pedagógica del
aula.
Recursos pictográficos para comunicación aumentativa: ARASAAC
Dentro de los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa, los recursos pictográficos
desempeñan un papel fundamental al ofrecer representaciones visuales simples que facilitan
la comprensión y expresión de ideas en personas con dificultades en el lenguaje oral. En este
ámbito, uno de los repositorios más reconocidos a nivel internacional es ARASAAC (Centro
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Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa), desarrollado por el Gobierno de
Aragón en España. Este portal proporciona un amplio conjunto de pictogramas, materiales
didácticos y herramientas visuales diseñadas para apoyar procesos de comunicación en
contextos educativos inclusivos.
Los pictogramas permiten representar acciones, objetos, emociones y situaciones
cotidianas mediante símbolos visuales fácilmente reconocibles, lo que contribuye a
estructurar el entorno comunicativo de los estudiantes. En el caso de niños con trastorno del
espectro autista, estos recursos pueden facilitar la anticipación de rutinas, la comprensión de
instrucciones y la expresión de necesidades básicas. Además, su carácter abierto y adaptable
permite que docentes y familias diseñen materiales personalizados acordes con las
características y necesidades específicas de cada estudiante. Por esta razón, los recursos
pictográficos se han consolidado como una herramienta ampliamente utilizada en programas
de intervención educativa orientados al desarrollo de la comunicación funcional.
Aplicaciones digitales de comunicación aumentativa
El desarrollo de las tecnologías digitales ha impulsado la aparición de diversas aplicaciones
de comunicación aumentativa y alternativa (AAC apps) que incorporan dispositivos
electrónicos como tabletas o teléfonos inteligentes para facilitar la interacción comunicativa
de personas con dificultades en el lenguaje. Estas aplicaciones integran pictogramas, síntesis
de voz y estructuras de frases que permiten a los usuarios seleccionar símbolos visuales para
generar mensajes comprensibles para su entorno.
Una de las principales ventajas de estas herramientas radica en su capacidad de
adaptación y personalización, ya que permiten modificar el vocabulario, incorporar imágenes
específicas y organizar estructuras lingüísticas según las necesidades comunicativas del
usuario. Asimismo, el uso de dispositivos interactivos puede resultar especialmente
motivador para los niños, favoreciendo su participación en actividades educativas y
promoviendo formas alternativas de interacción social. No obstante, la implementación de
estas tecnologías también puede enfrentar ciertas limitaciones, relacionadas principalmente
con el acceso a dispositivos electrónicos, la disponibilidad de recursos tecnológicos en los
centros educativos y la necesidad de capacitación docente para su integración pedagógica. En
este sentido, las aplicaciones digitales deben ser entendidas como herramientas
complementarias dentro de estrategias educativas más amplias orientadas al desarrollo de la
comunicación.
Educación Inclusiva en el Ecuador
En Ecuador la educación es un derecho y las políticas inclusivas en beneficio de las personas
con discapacidad tiene base legal fundamentada en el artículo 47 de Constitución de la
República del Ecuador (2008) a su vez la ley orgánica de educación intercultural |iva,
equitativa y de calidad especialmente a los estudiantes con necesidades educativas especiales,
En este contexto el Ministerio de Educación ha elaborado políticas y recursos pedagógicos
como el “Manual de Estrategias Pedagógicas para Atender a las Necesidades Educativas
Especiales en la Educación Regular”, que inicialmente fue publicado en el año 2014 y
actualizado en el año 2023, incorpora estrategias y orientaciones como uso de tecnologías,
herramientas visuales y atención a estudiantes con condiciones como el Trastorno del
Espectro Autista.
De acuerdo a Castro López et al., (2024) estas herramientas constituyen una herramienta
fundamental para garantizar participación inclusiva de estudiantes con TEA el sistema de
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educación ecuatoriana, sugiere que el uso adecuado estas herramientas junto con
adaptaciones curriculares y un equipo multidisciplinario es fundamental para tener una
educación de calidad para toda la comunidad.
Comunicación Aumentativa y Alternativa
El portal de la comunicación aumentativa y alternativa impulsada por el gobierno de Aragón
de España ofrece herramientas, y materiales adaptados para facilitar de personas con déficit
de comunicación. Su repositorio ha sido adaptado a varios idiomas, lo cual le convierte en una
herramienta de referencia para profesionales de la educación inclusiva (Centro Aragonés para
la Comunicación Aumentativa y Alternativa, 2023).
A continuación, en la Figura 1, se presente un conjunto de figuras en forma de
pictogramas que propone el portal de comunicación aumentativa y alternativa, el cual incluye
figuras relacionadas con el diario vivir de un niño, por ejemplo: frutas, deportes y familia.
Figura 1
Ejemplos de Pictogramas del portal de comunicación aumentativa y alternativa Aragonés
Fuente: Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa (2023).
MÉTODOS Y MATERIALES
La metodología que usas en la presente investigación es de carácter cualitativo propositivo,
orientada a diseñar una propuesta pedagógica inclusiva enfocada en el uso de recursos de la
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comunicación aumentativa. Se adopta un diseño documental que fundamenta la propuesta.
Esta metodología consta de 3 fases que a continuación se detallan:
Revisión teórica y contextual:
La revisión teórica permite analizar los fundamentos asociados al trastorno del espectro
autista no verbal y las directrices pedagógicas orientadas a la inclusión educativa del sistema
de educación ecuatoriano
Diseño de propuesta pedagógica:
El diseño de la propuesta se basa en la integración de las herramientas graficas para la
comunicación alterna y aumentativa con las necesidades promovidas Ministerio de Educación
del Ecuador. Esta propuesta contempla actividades de apoyo y comunicativas basadas en
imágenes, pictogramas, adecuaciones curriculares que permitan favorecer la inclusión
educativa.
Validación de Propuesta:
Se plantea un proceso de validación que permita comprobar su aplicabilidad, pertinencia y
coherencia con las realidades educativas del país.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La propuesta pedagógica se fundamente en el enfoque inclusivo del aprendizaje según la Ley
Orgánica de Educación Intercultural.Oficio No. T.4691-SNJ-11-499 (2021) conjuntamente con
los lineamientos del Manual de Estrategias Pedagógicas Para Atender Necesidades
Educativas Especiales, (2015). Además, esta se sustenta en las teorías del aprendizaje de
acuerdo a Ausubel (1968) y la teoría sociocultura de Semyonovich (1978), donde el rol y la
importancia del lenguaje y la mediación simbólica en el desarrollo cognitivo.
Los principios pedagógicos de la propuesta están basados en:
• Individualización: Asociada a las necesidades específicas de cada niño con
adecuaciones curriculares no significativas.
• Visualización: Uso de Apoyos visuales como pictogramas.
• Participación activa: Relacionada con participación de los niños de manera directa y
voluntaria
Propuesta Pedagógica centrada en la comunicación Aumentativa y Alternativa para para el
desarrollo del habla en niños con autismo no verbal
A continuación, la Tabla 2 presenta un conjunto de actividades como estrategias pedagógicas
adaptadas para los niños entre 6 a 7 años con TEA. Las actividades incluyen una descripción
con las estrategias pedagógicos establecidas por el Ministerios de Educación, además incluye
una justificación desde el punto de vista teórico de Ausubel y Vygotsky
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Tabla 2
Propuesta Pedagógica centrada en la comunicación Aumentativa y Alternativa para para el desarrollo del habla
en niños con autismo no verbal
Actividad
Descripción
Relación con
principios
pedagógicos
(individualización,
visualización,
participación
activa)
Justificación
desde el
Manual del
Ministerio
Justificación
desde teorías
del aprendizaje
(Ausubel y
Vygotsky)
Asociación
pictograma-
objeto real
Mostrar un
pictograma
(comida, juguete,
baño) y entregarle
el objeto real al
niño cuando lo
señale.
Se individualiza al
seleccionar objetos
significativos para
cada niño; se
visualiza el
contenido
mediante
pictogramas; se
promueve la
participación
directa al señalar.
Promueve la
adaptación de
recursos
visuales según
el estilo de
aprendizaje del
estudiante.
Favorece la
comprensión
del entorno
inmediato.
Ausubel:
relaciona
símbolos
visuales con
objetos
concretos.
Vygotsky: el
signo visual
actúa como
mediador en la
construcción del
significado.
Tablero de
elección básica
Crear un tablero
visual con
pictogramas de
actividades
(dibujar, pintar,
jugar) para que el
niño elija
apuntando o
entregando la
imagen.
La selección de
actividades
responde a
intereses
individuales; se
apoya en
visualización
estructurada;
fomenta la
participación
autónoma.
Refuerza la
autonomía y
participación
usando apoyos
visuales, tal
como sugiere el
enfoque
inclusivo del
Ministerio.
Ausubel: activa
estructuras
previas para
incorporar
nuevos
significados.
Vygotsky:
permite la
autorregulación
mediante
herramientas
culturales
visuales.
Rutinas visuales
con
pictogramas
Presentar
pictogramas en
secuencia
(cepillarse,
vestirse,
desayunar) que
representen la
rutina diaria.
Se ajusta a cada
estudiante según
su rutina personal;
uso claro de
apoyos visuales;
facilita la
participación activa
al anticipar y
ejecutar acciones.
Estructurar
rutinas con
apoyos visuales
facilita la
anticipación y
comprensión
del entorno.
Ausubel:
permite
asimilación
progresiva a
través de
secuencias.
Vygotsky:
promueve
interiorización
de hábitos a
través de
mediadores
culturales.
Emocionómetro
con
pictogramas
Usar caras (feliz,
enojado, triste,
asustado) para
que el niño elija
cómo se siente.
Actividad flexible
según emociones
relevantes para
cada niño; apoyos
visuales claros;
participación
voluntaria en la
Estimula el
reconocimiento
de emociones y
promueve la
interacción
afectiva, como
indica el
enfoque
Ausubel: activa
vínculo
emocional en el
aprendizaje.
Vygotsky: da
nombre a
emociones a
través de signos
Propuesta pedagógica de comunicación aumentativa y alternativa para para el desarrollo del habla en niños con autismo no
verbal
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expresión
emocional.
socioemocional
del Ministerio.
socialmente
construidos.
Juego de
imitación con
pictogramas
El docente
muestra un
pictograma y
realiza una acción
(saltar, aplaudir);
el niño imita con o
sin apoyo visual.
Se adapta a las
capacidades de
cada niño (nivel
motor o de
comprensión); los
pictogramas guían
visualmente; la
imitación
promueve
participación
lúdica.
Actividades
lúdicas con
apoyo gestual y
visual
favorecen la
participación e
imitación.
Ausubel:
refuerza la
repetición
significativa.
Vygotsky:
aprendizaje
ocurre en la
zona de
desarrollo
próximo
mediante el
modelo del
adulto.
Construcción de
frases con
pictogramas
móviles
Armar frases
como "quiero
agua", "yo juego
pelota" con
pictogramas
móviles en una
tira.
Individualización
en nivel de
dificultad y
vocabulario; uso de
apoyos visuales
dinámicos;
participación activa
en la
estructuración del
lenguaje.
Desarrollo
progresivo del
lenguaje
estructurado y
su uso en
interacciones
significativas.
Ausubel:
nuevas
combinaciones
crean
conexiones
cognitivas.
Vygotsky:
fomenta
función
simbólica y
comunicativa
del lenguaje.
Cuento
pictográfico
personalizado
Crear un cuento
corto con
pictogramas sobre
una rutina del
niño (ir al parque,
baño) y narrarlo
juntos.
Se personaliza el
contenido; se
emplean
pictogramas como
guías visuales;
participación activa
en la narración
conjunta.
El Ministerio
sugiere adaptar
materiales con
pictogramas y
lenguaje
accesible.
Ausubel: el
relato
personalizado
favorece el
aprendizaje
significativo.
Vygotsky: la
interacción
social permite
interiorización
del lenguaje
narrativo.
Juego “¿Dónde
está?” con
pictogramas
Mostrar una
escena y pedir que
encuentre un
objeto (¿dónde
está la pelota?).
Adaptable al nivel
de cada niño
(cantidad de
elementos); uso de
imágenes facilita
comprensión
visual;
participación
directa al
responder.
Refuerza
atención y
seguimiento de
instrucciones
con estímulos
visuales.
Ausubel:
desarrolla
esquemas
perceptivos
asociados al
lenguaje.
Vygotsky:
fortalece
resolución
conjunta de
problemas
mediante apoyo
adulto.
Fuente: Elaboración Propia.
Validación de la Propuesta Pedagógica de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA)
Para garantizar que la propuesta pedagógica centrada en la Comunicación Aumentativa y
Alternativa (CAA) para el desarrollo del habla en niños con autismo no verbal sea viable y
Santiago Moscoso / David Ayabaca
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1, No 3, Ed. Esp. septiembre 2026, 56-72. 68
efectiva, se plantea un proceso de validación que permita comprobar su aplicabilidad,
pertinencia y coherencia con las realidades educativas del país. Este proceso no solo responde
a una necesidad metodológica, sino que se fundamenta en principios y marcos normativos
ampliamente reconocidos en el ámbito de la educación y, en particular, de la educación
especial.
Tabla 3
Validación de la Propuesta Pedagógica
Etapa
Descripción
Enfoque en la
propuesta CAA
Justificación teórica y normativa
Socialización de la
propuesta
Presentación del
enfoque
metodológico y
recursos de CAA a
docentes, directivos y
familias.
Talleres y
diálogos para
comprender
principios y
beneficios.
Declaración de Salamanca participación
de toda la comunidad educativa en
procesos inclusivos (Secretaria de
Educación Pública, 1994) .
Aplicación
Implementación de la
propuesta en aulas
inclusivas con
actividades y
recursos adaptados.
Uso de tableros,
pictogramas,
aplicaciones y
rutinas visuales.
Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad: ajustes
razonables para garantizar acceso al
aprendizaje (Naciones Unidas, 2006).
Evaluación de
resultados obtenidos
Medición del
impacto en
comunicación y
participación de
estudiantes.
Indicadores como
vocabulario
funcional
adquirido e
interacciones
iniciadas.
Obligación de evaluar el progreso de
estudiantes con NEE de forma
contextualizada de acuerdo a la Ley
Orgánica Intercultura del Ecuador
Retroalimentación y
verificación técnica
Análisis de hallazgos
con especialistas,
docentes y familias.
Incorporar
sugerencias y
revisión de
pertinencia
pedagógica.
Principio de mejora continua en
educación inclusiva de Ainscow (2005) :
procesos colaborativos para optimizar
estrategias.
Ajustes a la propuesta
Modificación de
materiales y
estrategias según
resultados.
Adaptaciones
lingüísticas,
culturales y
tecnológicas.
Declaración de Incheon (UNESCO, 2016):
flexibilidad curricular como base de la
inclusión.
Validación final
Incorporación formal
del modelo a
políticas y prácticas
institucionales.
Integración en
planes de estudio
y formación
docente.
Enfoque de derechos humanos en
educación: institucionalizar prácticas que
garanticen equidad.
Fuente: Elaboración Propia.
Comparación de enfoques de comunicación aumentativa y propuesta pedagógica
Los diferentes sistemas de comunicación aumentativa y alternativa implementados en
contextos educativos para estudiantes con trastorno del espectro autista presentan
características particulares en cuanto a su estructura metodológica, recursos utilizados y nivel
de complejidad tecnológica. Entre los enfoques más difundidos se encuentran el sistema de
intercambio de imágenes PECS, los repositorios pictográficos como ARASAAC, y las
aplicaciones digitales de comunicación aumentativa (AAC apps). No obstante, cada uno de
estos enfoques presenta limitaciones cuando se aplican en contextos educativos específicos,
especialmente en entornos donde el acceso a recursos tecnológicos o materiales especializados
puede ser limitado.
Propuesta pedagógica de comunicación aumentativa y alternativa para para el desarrollo del habla en niños con autismo no
verbal
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En este contexto, la propuesta pedagógica presentada en esta investigación busca integrar
elementos visuales de la comunicación aumentativa con estrategias didácticas estructuradas,
orientadas a favorecer el desarrollo de habilidades comunicativas en niños con autismo no
verbal dentro del sistema educativo ecuatoriano. A diferencia de los enfoques tradicionales,
esta propuesta no se limita a un único sistema de comunicación, sino que combina
pictogramas, actividades pedagógicas y principios de aprendizaje significativo para
promover la participación activa del estudiante y la construcción progresiva del lenguaje
funcional.
La Tabla 4 presenta una comparación general entre los principales enfoques utilizados en
comunicación aumentativa y la propuesta pedagógica desarrollada en el presente estudio.
Tabla 4
Comparación general entre los principales enfoques
Sistema
Descripción
Ventaja principal
Limitación
PECS
Sistema estructurado
basado en el
intercambio físico de
imágenes para
expresar necesidades
o deseos.
Fácil de implementar y
promueve la iniciativa
comunicativa del niño.
Limitado para construir
mensajes más complejos y
requiere entrenamiento
progresivo.
ARASAAC
Repositorio de
pictogramas y
recursos visuales
utilizados para
diseñar materiales de
comunicación
aumentativa.
Gran variedad de
pictogramas de libre
acceso que permite crear
materiales
personalizados.
Depende de la capacidad del
docente o terapeuta para
estructurar actividades
comunicativas.
Aplicaciones AAC
Aplicaciones digitales
que utilizan
pictogramas, síntesis
de voz y generación
de frases en
dispositivos
electrónicos.
Permiten interacción
dinámica,
personalización del
vocabulario y
generación automática
de mensajes.
Requieren acceso a
dispositivos tecnológicos y
capacitación para su
implementación.
Propuesta pedagógica basada
en CAA (este estudio)
Modelo pedagógico
que integra
pictogramas,
actividades didácticas
y principios de
aprendizaje
significativo para
desarrollar
habilidades
comunicativas en
niños con TEA.
Integra recursos visuales
con estrategias
pedagógicas adaptadas
al contexto educativo
ecuatoriano,
promoviendo
participación activa e
inclusión educativa.
Requiere validación empírica
en contextos escolares para
evaluar su impacto a largo
plazo.
Fuente: Elaboración Propia.
CONCLUSIONES
La presente investigación propone un estrategia para el fortalecimiento de habilidades de
comunicación en niños con TEA no hablantes o de habla limitada, específicamente entre las
edades de 5 a 6 años, considerando momento crucial para el desarrollo lingüístico, según lo
que se evidencia en la bibliografía revisada, esta propuesta se centra en un enfoque
ecosistémico, en donde confluyen los herramientas tecnológicas, compromiso personal y del
núcleo familiar, asistencia pedagógica con participación de profesionales educativos.
Santiago Moscoso / David Ayabaca
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 1, No 3, Ed. Esp. septiembre 2026, 56-72. 70
La revisión de la literatura especializada respalda la pertinencia del uso de herramientas
aumentativas y alternativos de comunicación como sistemas adaptados a las necesidades
individuales de los niños con trastorno del espectro autista. La propuesta no pretender ser
una solución exacta, si no una alternativa educativa contextualizada fundamentada en
principios de accesibilidad, centrados en los infantes con un enfoque inclusivo, que no solo
estimula la comunicación sino el bienestar emocional e integración social.
A continuación, se presenta alguna conclusión referente a la presente investigación.
1. El autismo no verbal en niños tiene muy complejas implicaciones y desafíos
que involucran a todo un círculo de personas. Su intervención pedagógica
individualizada temprana garantiza acceso significativo a los procesos de
aprendizaje. Las particularidades neurocognitivas presentes en los niños con
TEA deben ser consideradas como características cognitivas alternativas que
exigen enfoques pedagógicos distintos.
2. La inclusión de tecnologías basadas en la comunicación aumentativa y
alternativa se presenta como una herramienta eficaz para mejorar las
posibilidades expresivas e interactivos de niños con autismo no verbal, lo que
facilita el acceso tanto al lenguaje y como el currículo académico mediante
soportes tecnológicos adatados.
3. En cuanto a la parte pedagógica, la integración de las estrategias CAA en la
planificación favorecen a una pedagogía innovadora y transformadora, más
inclusiva y centrada en el estudiante que está alineada con los principios del
sistema educativo ecuatoriano con una visión que destaca la pluralidad de las
formas de comunicación.
4. La concordancia entre las actividades propuestas en esta investigación, con el
proceso natural del lenguaje y la Guía de Trabajo Estrategias Pedagógicas para
Atender Necesidades Educativas Especiales, demuestra que una planificación
fundamentada y alineada, puede generar espacios de comunicación funcional
e inclusivos, promoviendo la participación activa de los estudiantes.
5. Como proyección de esta línea de trabajo, se recomienda validar la
aplicabilidad y eficacia de las estrategias sugeridas en diversos contextos y
grupos etarios, incluyendo otros niveles del espectro autista, con el fin de
optimizar su adaptabilidad y generalización. Este enfoque investigativo
plantea una apertura hacia el desarrollo de modelos replicables que
promuevan una educación verdaderamente inclusiva.
6. La propuesta presentada en este estudio debe entenderse como un modelo
pedagógico de carácter propositivo, elaborado a partir de la revisión de
literatura especializada en comunicación aumentativa y alternativa y de los
lineamientos establecidos en el Manual de Estrategias Pedagógicas para
Atender a las Necesidades Educativas Especiales en la Educación Regular del
Ministerio de Educación del Ecuador. En este sentido, el componente
educativo desarrollado se plantea como una estructura metodológica
orientativa, cuyo propósito es ofrecer una guía pedagógica fundamentada para
el trabajo con estudiantes con TEA no verbal. Debido a las restricciones
administrativas y éticas relacionadas con el acceso a instituciones educativas y
a estudiantes con necesidades educativas especiales, la propuesta no fue
implementada directamente en aula durante la presente investigación. No
obstante, su diseño responde a criterios pedagógicos aplicables y transferibles
al contexto escolar ecuatoriano, constituyendo una base conceptual y
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verbal
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metodológica para futuras investigaciones orientadas a su validación empírica
y aplicación en entornos educativos reales.
Apoyos y notas (Opcional)
El presente artículo fue desarrollado en el marco de la ejecución del proyecto de investigación
“Prototipo para mejorar la comunicación en personas con trastorno del espectro autista”,
correspondiente a la Convocatoria TICRAI II Edición, con código de proyecto PTICRAI-002,
ejecutado en el Laboratorio de Gestión de Calidad Educativa de la Universidad Católica de
Cuenca y en articulación con la Red de Investigación en Calidad, Gestión y Tecnología
Educativa (CAGETED) y el Grupo de Investigación "Calidad Educativa, Tecnología y
Gestión por Procesos. Este proyecto tiene como objetivo el desarrollo de estrategias y
herramientas orientadas al fortalecimiento de procesos de comunicación e inclusión educativa
en personas con trastorno del espectro autista.
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