Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Vol. 3, No 5, enero - junio 2025, 162-175
ISBN: 3073-1461
https://revistasfiecyt.com/index.php/riced
162
Efecto de los juegos motores organizados en el desarrollo de habilidades de
atención en niños de 3 a 4 años
Effect of structured motor games on the development of attention skills in 3-
to 4-year-old children
Natividad Del Rocío Manzano Calero
1
Mónica Viviana Álvarez Sánchez
2
Rosa Graciela Álvarez Sánchez
3
Daniela Katherine Alcivar Tigasi
4
1
Escuela de Educación Básica Azuay, Ecuador.
2,4
Escuela de Educación Básica 27 de Febrero, Ecuador.
3
Unidad Educativa Cardenal de la Torre, Ecuador.
1
Autor de correspondencia: milinduralacf@hotmail.com
Datos del artículo:
Recibido: agosto 20, 2024
Revisado: octubre 10, 2024
Aceptado: noviembre 15, 2024
Publicación: enero 1, 2025
Palabras clave: atención
infantil, juegos motores,
educación inicial, desarrollo
cognitivo.
Keywords:
child attention, motor play,
early childhood education,
cognitive development.
DOI:
https://doi.org/10.53877/riced
3.5-70
Este artículo está bajo la licencia
Resumen
El presente estudio analizó el efecto de los juegos motores organizados en el
desarrollo de habilidades de atención en niños de 3 a 4 años de centros
infantiles municipales en Ecuador. A partir de un diseño cuasi-experimental
con pretest y postest, se trabajó con dos grupos: uno experimental que
participó en una intervención basada en juegos motores estructurados, y uno
control que mantuvo su rutina pedagógica habitual. Los resultados mostraron
una mejora significativa en la atención del grupo experimental, evidenciada
en el aumento de su puntaje promedio en las pruebas aplicadas. Se concluye
que cuando el movimiento es intencionado, guiado y significativo, no solo
activa el cuerpo, sino también la mente. Además, se observó que los niños no
solo mejoraron su capacidad para sostener el foco atencional, sino también su
disposición a participar, seguir instrucciones y regular su comportamiento en
dinámicas grupales. Esta investigación propone que el juego, lejos de ser una
pausa en el aprendizaje, puede ser el camino mismo hacia él. En contextos
educativos públicos, donde los recursos pueden ser limitados, estas estrategias
resultan accesibles, replicables y profundamente humanas.
Abstract
This study examined the effect of structured motor games on the development
of attention skills in children aged 3 to 4 years, enrolled in municipal early
childhood centers in, Ecuador. Using a quasi-experimental pretest-posttest
design, the research involved an experimental group engaged in an intentional
motor-based intervention and a control group following their usual routines.
Results showed a significant improvement in the experimental group’s
attention scores, highlighting the impact of guided and purposeful physical
activity on cognitive development. The findings suggest that organized motor
play enhances not only sustained attention, but also children's willingness to
participate, follow directions, and regulate behavior during group activities.
Far from being a break from learning, play emerges here as a powerful
educational strategy. In public education settings with limited resources, such
approaches offer accessible, replicable, and deeply human-centered solutions.
Natividad Manzano / Mónica Álvarez / Rosa Álvarez / Daniela Alcivar
© Fundación Internacional para Educación la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT” 163
Forma sugerida de citar (APA):
Manzano-Calero, N. R., Álvarez-Sánchez, M. V., Álvarez-Sánchez, R. G. y Alcivar-Tigasi, D. K. (2025). Efecto
de los juegos motores organizados en el desarrollo de habilidades de atención en niños de 3 a 4 años. RICEd:
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación. 3(5), 162-175. https://doi.org/10.53877/riced3.5-70.
INTRODUCCIÓN
En los primeros años de vida, los niños viven en movimiento. Saltan, corren, exploran y
mientras sus cuerpos se expresan, también lo hace su mente. Para un niño de tres años, el
mundo no se conoce desde una silla: se descubre con el cuerpo. Y, sin embargo, en muchos
espacios educativos aún se subestima el poder del movimiento como vía para desarrollar
habilidades fundamentales, como la atención.
La atención, ese acto aparentemente simple de sostener la mirada o mantener el foco
por unos segundos más, no surge de la nada. Se cultiva, se ejercita. Y en la infancia, uno de
sus mejores aliados son los juegos motores organizados. No basta con dejar que el niño corra
libre por el patio. Se trata de proponer desafíos físicos estructurados, que demanden seguir
reglas, escuchar indicaciones, coordinar acciones con otros. En medio del juego, sin darse
cuenta, los niños aprenden a esperar su turno, a concentrarse, a planificar. Y lo hacen con
alegría, con entusiasmo, sin sentirse evaluados.
En contextos como los centros infantiles municipales en Ecuador, donde se atiende a
una población diversa y muchas veces en condiciones de vulnerabilidad, promover prácticas
pedagógicas que fortalezcan habilidades cognitivas desde el cuerpo no solo es pertinente: es
urgente. Muchas veces se espera que los niños “presten atención” sin haberles ofrecido
experiencias previas que les enseñen cómo hacerlo. Entonces, la frustración aparece: para el
docente que no logra avanzar, para el niño que no logra seguir el ritmo.
Este estudio nace de una preocupación sencilla, pero profunda: ¿qué pasaría si en
lugar de pedir atención, la sembramos desde el juego? La investigación se propone analizar el
efecto de los juegos motores organizados en el desarrollo de habilidades de atención en niños
y niñas de 3 a 4 años que asisten a centros infantiles municipales en Ecuador. A través de un
enfoque cuantitativo, se busca obtener evidencias concretas que orienten la práctica educativa
hacia estrategias más integradoras, que reconozcan al niño como un ser activo, corporal y
pensante.
El aula no tiene por qué ser un espacio de quietud forzada. Puede ser un escenario
donde moverse, concentrarse y aprender vayan de la mano. Este estudio busca aportar a esa
visión: una infancia que aprende mientras juega, que desarrolla su atención mientras corre,
que crece mientras se mueve.
PROBLEMA
Hay niños que no logran sostener la mirada en una actividad por más de unos segundos.
Otros, en cambio, se enfocan cuando el juego exige una meta, cuando deben alcanzar un
objeto, saltar un obstáculo o seguir un ritmo. En la infancia, la atención no es una habilidad
que se impone con regaños o instrucciones repetidas. Es una construcción. Y como toda
construcción en esta etapa de la vida, se inicia con el cuerpo.
En centros infantiles municipales en Ecuador, esta realidad se hace visible cada día.
Docentes que planifican con esmero, niños que se distraen con facilidad, rutinas que se
interrumpen por falta de foco. Pero, al mismo tiempo, también se observa otra cosa: cuando
la actividad es lúdica, cuando implica moverse, desafiarse, reír, los niveles de atención
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parecen transformarse. Se sostienen. Se activan. Se afinan. Este fenómeno cotidiano interpela
los modelos educativos tradicionales que conciben la atención como un proceso estático,
desligado del movimiento. Sin embargo, las evidencias pedagógicas y neurocientíficas
actuales apuntan en otra dirección: el cuerpo, lejos de ser un distractor, puede ser el detonante
que la atención necesita para florecer.
¿Podría ser que la atención no se enseña, sino que se despierta? ¿Y si el movimiento es
la vía más efectiva para lograrlo? Estas preguntas no solo surgen desde la intuición docente,
sino que encuentran respaldo en teorías consolidadas del desarrollo. Vygotsky (1978)
planteaba que toda función psicológica superior se origina primero en la interacción social y
luego se internaliza. En este proceso, el cuerpo actúa como mediador entre el entorno y la
mente. Por su parte, autores como Diamond (2015) y Rueda et al. (2005) han mostrado que las
funciones ejecutivas —entre ellas la atención— pueden entrenarse desde edades tempranas
mediante actividades físicas estructuradas que integran emoción, desafío y consigna.
En muchos programas educativos se insiste en la necesidad de desarrollar funciones
ejecutivas desde edades tempranas, pero se pasa por alto que estas funciones —como la
atención sostenida, la inhibición de respuestas o la flexibilidad cognitiva— tienen un anclaje
corporal. Juegos que parecen simples, como caminar sobre una línea sin salirse, pasar una
pelota siguiendo una secuencia o esperar un turno en un circuito motriz, pueden tener un
impacto profundo en la capacidad de los niños para concentrarse, autorregularse y
mantenerse presentes. Según Best (2010), el ejercicio físico guiado no solo mejora la condición
motora, sino que tiene efectos positivos en la plasticidad neuronal y en la activación de redes
atencionales.
En este sentido, los juegos motores organizados —aquellos que implican movimiento
con estructura, consignas claras y objetivos definidos— se presentan como una herramienta
pedagógica potente. Lejos de ser un momento de recreo o "descarga energética", constituyen
una oportunidad real de aprendizaje. Gallahue y Ozmun (2006) sostienen que el desarrollo
motor en la primera infancia está íntimamente relacionado con el desarrollo cognitivo y
emocional. Cuando un niño corre, gira, se detiene o reacciona a una señal, está entrenando su
capacidad de inhibir respuestas impulsivas, de sostener la atención, de tomar decisiones
rápidas, y de adaptarse a nuevas reglas.
En los centros infantiles investigados, donde la heterogeneidad sociocultural y
económica plantea múltiples desafíos, los juegos motores pueden también funcionar como
igualadores de oportunidades. No requieren tecnologías complejas ni materiales costosos;
bastan la creatividad del educador y un espacio seguro donde jugar. Como lo han afirmado
Mora (2017) y Berruezo & Martínez (2019), el cuerpo es el primer lenguaje del niño, y el
movimiento, su forma primaria de conocimiento. Negar al cuerpo su lugar en la escuela
infantil es negar al niño la posibilidad de aprender desde lo que es más auténtico en él.
Por eso, resulta urgente dejar de ver la atención como un don con el que se nace o como
un requisito que se exige desde afuera. La atención se construye, se modela, se entrena. Y en
la infancia, ese entrenamiento ocurre mejor cuando hay juego, vínculo, estructura y sentido.
La neuroeducación ha demostrado que el aprendizaje significativo se activa cuando el niño
está emocionalmente implicado, y el juego motor organizado responde a esta necesidad:
activa la emoción, requiere foco, permite el error, invita a la superación.
Frente a este escenario, esta investigación se plantea como propósito analizar el efecto
que tienen los juegos motores organizados en el desarrollo de las habilidades de atención en
niños y niñas de 3 a 4 años que asisten a centros infantiles municipales en una ciudad
ecuatoriana. Para lograrlo, se propone un camino estructurado: primero, identificar el nivel
de desarrollo de la atención en los niños antes de participar en estas actividades; luego, diseñar
e implementar una propuesta de juegos motores con propósitos específicos de estimulación
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atencional; posteriormente, evaluar los cambios que se produzcan después de su aplicación;
y finalmente, establecer si existe una relación estadísticamente significativa entre la
intervención y el desarrollo de las habilidades atencionales en el grupo estudiado.
Esta propuesta parte de una hipótesis clara: que la implementación de juegos motores
organizados tiene un efecto positivo y significativo en el desarrollo de las habilidades de
atención en niños de 3 a 4 años. En contraposición, se considera la posibilidad de que no exista
un efecto relevante, lo cual será evaluado mediante un diseño metodológico riguroso.
Responder a estas preguntas no solo permitirá contar con datos locales y contextualizados,
sino también valorar el cuerpo como vehículo del aprendizaje. Porque cuando un niño juega
con intención, también entrena su mente. Y cuando la educación lo reconoce, transforma no
solo el aula, sino también la forma en que miramos el desarrollo infantil. El juego, entonces,
deja de ser un complemento y se convierte en el camino. Un camino que empieza con los pies,
pero que, con cada paso, cada salto, cada pausa construye también el pensamiento.
1. Juegos motores organizados: cuando el cuerpo también enseña
En la primera infancia, el cuerpo no solo se mueve: también piensa, representa y aprende.
Cada vez que un niño corre, salta o gira, activa no solo su sistema muscular, sino también
redes cerebrales asociadas al control atencional, la memoria y la autorregulación. Desde la
pedagogía y la neurociencia, se reconoce que el movimiento estructurado puede ser una vía
eficaz para fortalecer procesos cognitivos fundamentales. Los juegos motores organizados, en
este contexto, se constituyen como una herramienta didáctica capaz de integrar lo lúdico con
lo educativo. No se trata únicamente de liberar energía, sino de construir habilidades a través
del cuerpo.
1.1. Movimiento con estructura: el valor didáctico del juego motor
Los juegos motores organizados se caracterizan por ser experiencias lúdicas con consignas
claras, reglas simples y objetivos específicos. En lugar de ser actividades improvisadas,
responden a una planificación que busca desarrollar tanto habilidades motrices como
funciones mentales vinculadas con la atención y la autorregulación. Según Gallahue y Ozmun
(2006), el desarrollo motor y el cognitivo están íntimamente ligados en la primera infancia,
pues el pensamiento se construye también desde la acción física.
Durante el juego estructurado, el niño debe recordar instrucciones, esperar turnos,
controlar impulsos y adaptarse a cambios. Estos actos, aparentemente simples, ponen en
marcha mecanismos complejos de procesamiento cognitivo. Pesce et al. (2013) comprobaron
que actividades motrices breves, pero bien diseñadas, producen mejoras en la atención
sostenida y la memoria de trabajo en niños preescolares. Además, estudios actuales como el
de Rodríguez y Castaño (2023) destacan que los juegos motores aumentan la conectividad
entre corteza prefrontal y regiones subcorticales, fortaleciendo así el control atencional y
ejecutivo.
Este tipo de juego también favorece la inclusión. Como afirman Berruezo y Martínez
(2019), su diseño permite la participación de todos los niños, sin discriminar por habilidades
previas, promoviendo entornos de aprendizaje colaborativos. La estructura del juego se
convierte en una herramienta de equidad educativa, donde el cuerpo actúa como mediador
de aprendizajes para todos. Esta dimensión social también impacta en lo emocional, ya que
un niño que se siente capaz se implica más y mantiene mejor su concentración.
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1.2. Juego simbólico y accesible: imaginación y aprendizaje en movimiento
Además de su función reguladora y cognitiva, los juegos motores organizados activan el
pensamiento simbólico. Cuando los niños juegan a ser animales, conductores o exploradores,
están utilizando su cuerpo para narrar, representar e imaginar. Esta relación entre movimiento
y simbolización es clave en el desarrollo infantil, pues permite articular lo físico con lo
emocional y lo cognitivo. Mora (2017) lo resume al afirmar que “el cuerpo es el primer lenguaje
del niño”, y a través de él se abren las puertas del aprendizaje significativo.
El juego simbólico en movimiento ayuda a mantener la atención, porque involucra al
niño en una experiencia integral. Según Cabanellas y Cuberes (2022), cuando la actividad
requiere asumir roles, inventar escenarios y desplazarse con propósito, se generan mayores
niveles de implicación emocional y cognitiva. El niño no solo actúa, sino que siente y piensa
lo que representa, lo que refuerza su disposición para concentrarse.
En contextos educativos con recursos limitados, como algunos centros infantiles en
Ecuador, estos juegos tienen además la ventaja de ser altamente accesibles. No se requieren
herramientas costosas ni tecnología sofisticada: basta con aros, cuerdas, tizas o incluso con la
creatividad del docente. Como afirma Forés (2021), lo fundamental es la intención pedagógica
detrás del juego, no el material en sí. El movimiento deja de ser solo recreación y se convierte
en estrategia de aprendizaje.
Por ello, es necesario que los equipos docentes reconsideren el lugar del cuerpo en la
planificación diaria. Los momentos de juego motriz no deben verse como pausas, sino como
espacios activos de aprendizaje. La atención, en la infancia, no se exige ni se impone: se
construye. Y se construye con movimiento, emoción, estructura y sentido.
2. Atención en la primera infancia: una habilidad que también se entrena
Durante la infancia, pedir atención no basta: hay que enseñarla, modelarla y acompañarla. A
diferencia de lo que se suele creer, la atención no es un rasgo innato ni un requisito que los
niños deben cumplir sin apoyo. Es una función cognitiva en proceso de maduración, influida
por factores biológicos, emocionales y contextuales. Comprender su desarrollo implica
reconocerla como una capacidad entrenable, que puede fortalecerse desde la interacción, el
juego y la experiencia.
2.1. Tipos de atención y su maduración en edades tempranas
Posner y Rothbart (2007) explican que existen varios tipos de atención: sostenida, selectiva,
dividida y ejecutiva. En la etapa de 3 a 4 años, la más relevante es la atención sostenida, es
decir, la capacidad de mantener el foco en una actividad por un tiempo determinado. Esta
habilidad es frágil, pero puede entrenarse si se ofrecen experiencias estructuradas y
emocionalmente atractivas.
López y Jariego (2020) sostienen que el juego es el medio más efectivo para fomentar
la atención en edades tempranas. A través de dinámicas que implican movimiento, reglas
claras y desafíos progresivos, los niños logran sostener el interés y vincularse de forma activa
con las tareas. La motivación emocional cumple aquí un rol clave.
La neurociencia también respalda esta conexión entre emoción y atención. Como
explica Forés (2021), la dopamina, neurotransmisor asociado al placer, favorece la
consolidación de aprendizajes cuando el niño está disfrutando lo que hace. Por eso, las
actividades que combinan reto, emoción y sentido son más efectivas para desarrollar la
concentración.
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Además, según Cordero y Valverde (2023), las experiencias atencionales exitosas en esta etapa
contribuyen al desarrollo de la autorregulación y la autonomía. Un niño que aprende a
sostener la atención en una actividad lúdica podrá luego aplicarla en contextos más complejos,
como escuchar instrucciones o resolver consignas académicas.
2.2. Entornos que favorecen la atención: estructura, vínculo y juego
El ambiente también influye de forma determinante en la capacidad de atención infantil.
Bronfenbrenner (2005) destacó que el desarrollo del niño depende de los contextos en los que
se desenvuelve. Aulas organizadas, afectivas y con rutinas claras crean un marco seguro para
que los niños puedan concentrarse.
Cuando las actividades tienen propósito, estructura y un componente afectivo, los
niños se involucran más. Tal como lo señalan Zamora y Rodríguez (2022), el entorno no solo
proporciona estímulos, sino que también regula la atención, ya sea potenciándola o
dispersándola. La planificación docente, por tanto, es clave.
Rueda et al. (2005) evidenciaron que las tareas lúdicas breves, bien diseñadas,
permiten entrenar la autorregulación atencional desde edades tempranas. Esperar el turno en
un juego, recordar una regla o imitar un patrón motor son prácticas que activan las redes
atencionales del cerebro de manera efectiva.
Es importante entender que los niños no se concentran porque se les pida hacerlo, sino
cuando encuentran sentido en la experiencia. Una carrera de relevos, una secuencia motriz o
un juego de imitación no solo entretienen: construyen habilidades atencionales que luego se
trasladan a otros contextos.
Finalmente, Barkley (2012) advierte que muchas dificultades escolares tienen su origen
en funciones atencionales no trabajadas a tiempo. Por eso, promover experiencias que
involucren atención desde lo corporal y lo lúdico no es opcional: es una base para el desarrollo
integral.
3. Educación motriz y funciones ejecutivas: una conexión cada vez más clara
Durante mucho tiempo se pensó que las funciones ejecutivas como planificar, controlar
impulsos o tomar decisiones eran procesos puramente mentales. Sin embargo, investigaciones
recientes han demostrado que el cuerpo también tiene un papel fundamental en su desarrollo.
En la infancia, donde pensamiento y movimiento van de la mano, la educación motriz se
presenta como una vía eficaz para estimular estas capacidades.
3.1 Movimiento y mente: vínculos desde la neuroeducación
Diamond (2015) ha sido una de las principales autoras en evidenciar cómo las actividades
físicas estructuradas fortalecen la atención, la memoria de trabajo y el control inhibitorio en
los primeros años de vida. Cuando el niño corre, se detiene al escuchar una señal o sigue una
secuencia de pasos, está activando procesos ejecutivos de autorregulación y flexibilidad
cognitiva.
Best (2010) y Zelazo (2013) coinciden en que los juegos que exigen recordar patrones,
responder a estímulos o cambiar de estrategia estimulan con eficacia estas funciones. Además,
como afirman Calderón et al. (2023), el ejercicio físico guiado favorece la plasticidad cerebral,
generando conexiones más sólidas entre la corteza prefrontal y otras áreas asociadas a la toma
de decisiones y el autocontrol.
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En estos juegos, el niño no memoriza contenidos de forma directa, sino que aprende mientras
se divierte. No percibe la tarea como exigencia académica, sino como parte del juego. Esta
percepción positiva reduce la ansiedad y mejora la disposición para aprender, facilitando así
el desarrollo integral.
3.2 Impacto pedagógico del juego motor en contextos reales
Incluir actividades motrices organizadas en la planificación educativa tiene un valor doble:
no solo estimula funciones ejecutivas, sino que además mejora la convivencia y el clima del
aula. Un niño que aprende a esperar su turno o que controla sus reacciones en un circuito
físico también transferirá esas habilidades a situaciones sociales y escolares más complejas.
Como explican Pérez-Pueyo y Hortigüela (2022), cuando el juego motor se plantea con
objetivos claros, el niño comienza a tomar decisiones, anticipar consecuencias y regular sus
emociones. Este tipo de aprendizaje es funcional, vivencial y duradero, porque surge de la
experiencia directa.
En centros infantiles como los investigados, donde los recursos son limitados pero el
compromiso pedagógico es alto, los juegos motores organizados se convierten en
herramientas valiosas. No requieren tecnología avanzada ni materiales costosos: requieren
intencionalidad, observación y sensibilidad docente.
La neuroeducación, como señalan Mora y Díaz (2021), invita a integrar lo motor, lo
afectivo y lo cognitivo como partes de un mismo proceso. No se trata de separar lo físico del
pensamiento, sino de comprender que el desarrollo infantil es simultáneo, complejo y
profundamente relacional.
Por eso, incluir juegos motores estructurados en la jornada escolar no es un añadido
metodológico: es una decisión sustentada en evidencia. Porque el niño, cuando juega con su
cuerpo, también moldea su mente. Y en ese equilibrio entre emoción, movimiento y reflexión,
florecen las funciones que sostendrán su aprendizaje a lo largo de la vida.
METODOLOGÍA
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasi-experimental de
tipo pretest-postest con grupo control, lo que permitió observar los efectos reales de una
intervención basada en juegos motores organizados sobre las habilidades de atención de niños
entre 3 y 4 años. Tal como proponen Hernández, Fernández y Baptista (2014), esta modalidad
de investigación busca medir de forma objetiva los cambios en una variable dependiente a
partir de la manipulación de una independiente, en contextos naturales donde la
aleatorización no siempre es posible.
La investigación se llevó a cabo en dos centros infantiles municipales en la sierra de
Ecuador, seleccionados por conveniencia y por su disposición institucional a colaborar con el
proceso. En total, participaron 40 niños divididos en dos grupos: uno experimental, que
recibió la intervención con juegos motores organizados, y otro control, que continuó con las
rutinas pedagógicas habituales. Todos los participantes se encontraban en el rango etario de
3 a 4 años y asistían regularmente a las actividades escolares.
El instrumento utilizado para medir las habilidades de atención fue una escala
adaptada del “Cuestionario de Atención Infantil” de Rivera y Arancibia (2017), ajustada a
nivel de vocabulario y estructura para ser aplicada en el contexto ecuatoriano. Esta
herramienta fue validada por expertos y sometida a una prueba piloto para verificar su
pertinencia con el grupo etario.
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La intervención consistió en una serie de sesiones de juegos motores organizados,
implementadas durante cuatro semanas consecutivas, con una frecuencia de tres veces por
semana y una duración de 25 minutos por sesión. Las actividades incluyeron juegos como “el
semáforo” (detención y movimiento), circuitos de obstáculos, juegos de seguir el ritmo con
palmadas o instrumentos, y dinámicas de secuencia motriz guiada. Cada sesión fue
planificada para estimular componentes de la atención como el foco sostenido, la inhibición
de respuestas impulsivas y la capacidad de seguir consignas.
El proceso de recolección de datos incluyó la aplicación del instrumento antes y
después de la intervención, bajo condiciones similares y en momentos del día en que los niños
se encontraban más receptivos. El programa utilizado para el procesamiento informático de
los datos ha sido el SPSS, con pruebas estadísticas t-student para muestras relacionadas y
análisis de la correlación para la identificación de posibles relaciones entre las variables
sociodemográficas y los niveles de atención.
El consentimiento informado por parte de los representantes legales de los niños ha
sido recogido y se ha garantizado así el anonimato de los datos, cumpliendo con los principios
éticos básicos. La investigación fue aprobada por las autoridades educativas y la misma fue
llevada a cabo dentro del clima de respeto y cuidado y de acompañamiento pedagógico,
entendiendo en todo momento a los niños como sujetos activos y sensibles.
Instrumento
Para la medición de las habilidades de atención en los niños y niñas de 3 a 4 años, se utilizó
un cuestionario adaptado a partir de la propuesta de Rivera y Arancibia (2017), originalmente
diseñado para evaluar funciones atencionales en la primera infancia. La adaptación consistió
en ajustar el lenguaje a un formato observacional accesible para docentes de nivel inicial,
incorporando ejemplos contextualizados a situaciones escolares cotidianas. La validación de
contenido fue realizada mediante juicio de expertos, conformado por tres especialistas en
neurodesarrollo infantil y educación inicial, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y
coherencia de los ítems. La confiabilidad del instrumento se comprobó a través de una
aplicación piloto con una muestra de 10 niños de características similares a los del estudio,
obteniéndose un coeficiente de alfa de Cronbach de 0,82, lo que indica una consistencia interna
aceptable para fines exploratorios.
RESULTADOS
Al finalizar la intervención de los juegos motores de forma organizada se desarrolló el análisis
de los datos recogidos en los dos momentos de evaluación previstos (pretest y postest) de cada
uno de los grupos de estudio. La evaluación se desarrollaba en tres dimensiones del
constructo atención (atención sostenida, seguimiento de las instrucciones y control de los
impulsos durante las actividades dirigidas) y, en este caso, los resultados proporcionaron
evidencias estadísticas, pero también pistas sobre las maneras en las cuales el cuerpo puede
convertirse en un aliado de pensar desde la infancia.
Grupo experimental
Los niños y niñas de la muestra experimental llevaron a cabo un total de doce sesiones de
juegos motores organizados; éstas fueron distribuidas en un período de cuatro semanas. Las
actividades motoras se seleccionaron deliberadamente con el objetivo de canalizar de una
forma determinada componentes de la atención: detener una acción al percibir la señal,
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esperar turnos, seguir una secuencia motora guiada. Una vez finalizada la intervención se
llevó a cabo la aplicación del instrumento de evaluación obteniéndose unas puntuaciones
totales superiores. El promedio del pretest de este instrumento había sido de 12.3 puntos
frente a 17.6 puntos en el postest, señalando una mejora del 43% de los indicadores de
atención.
Este cambio se analiza mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas y
cuyo t fue de 5.17 con p < 0.001 confirmando que el cambio no puede achacarse al azar.
También se observó una reducción en las conductas distractoras: levantarse sin permiso,
interrumpir a los demás, abandonar antes de acabar... Todo este tipo de progresos no se
recogían de manera individualizada, sí que se indicaban como observaciones cualitativas que
complementan la información numérica.
Grupo control
Por otro lado, el grupo control mantuvo su rutina pedagógica sin modificaciones durante el
mismo periodo. Al comparar sus resultados, se observó un leve incremento de 12.5 puntos
(pretest) a 13.1 puntos (postest). Aunque esta variación sugiere una tendencia positiva
mínima, la prueba t de Student arrojó un resultado de t = 1.12 con p = 0.276, indicando que la
diferencia no tiene significancia estadística. Es decir, los avances en este grupo pueden deberse
a factores externos o al desarrollo natural esperable en este rango etario, pero no a una
intervención estructurada.
Tabla 1.
Resultados comparativos de pretest y postest por grupo
Grupo
Puntaje
Pretest
Puntaje
Postest
Diferencia
Experimental
12.3
17.6
+5.3
Control
12.5
13.1
+0.6
Nota. La tabla muestra los resultados obtenidos en la prueba
de atención sostenida antes y después de la intervención con
juegos motores organizados en niños de 3 a 4 años. Se observa
un incremento en los puntajes del grupo experimental,
evidenciando mejoras significativas en su capacidad de
concentración tras la aplicación de la estrategia.
Comparación entre grupos
La diferencia entre los grupos se hizo aún más evidente al comparar los resultados del postest.
El grupo experimental alcanzó un promedio de 17.6, mientras que el grupo control se
mantuvo en 13.1, una brecha de más de 4 puntos que se traduce en un mayor grado de
atención, concentración y seguimiento de consignas. Esta diferencia fue validada
estadísticamente mediante una prueba t para muestras independientes, cuyo resultado fue t
= 4.92, con p < 0.001.
Este hallazgo no solo confirma la hipótesis de que los juegos motores organizados
inciden de forma positiva en el desarrollo de la atención infantil, sino que también invita a
reflexionar sobre el valor del movimiento estructurado como herramienta didáctica. En un
rango etario donde el juego es el lenguaje principal del niño, convertirlo en una estrategia
pedagógica no es solo posible, sino necesario.
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Figura 1.
Comparación visual de resultados pretest y postest
Nota. La figura muestra la comparación entre los puntajes
promedios de atención obtenidos en el pretest y postest por
los grupos experimental y control.
Se evidencia un aumento notable en el grupo experimental tras la intervención con juegos
motores organizados, mientras que el grupo control presenta una mejora mínima.
Como se aprecia en la figura, la diferencia entre ambos grupos es contundente.
Mientras que el grupo experimental muestra una mejora notable, el grupo control permanece
casi sin cambios. Esta visualización refuerza la interpretación estadística y hace evidente el
efecto positivo de los juegos motores organizados como medio para fortalecer la atención
infantil.
A lo largo del proceso, fue evidente que cuando los niños se involucraban corporal y
emocionalmente en una actividad, su capacidad de sostener la atención mejoraba
notablemente. No era un esfuerzo impuesto, sino una consecuencia natural del juego guiado.
Estas evidencias refuerzan la importancia de seguir explorando metodologías activas y
contextualizadas que permitan responder a las necesidades reales de los niños en contextos
educativos públicos en la serranía ecuatoriana.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este estudio permiten afirmar que los juegos motores organizados
ejercen un efecto positivo y significativo en el desarrollo de las habilidades de atención en
niños de 3 a 4 años. Aunque esperado, este hallazgo no deja de ser un baluarte revelador: en
una época donde la concentración parece inasible y la impulsividad es el día a día cotidiano,
el movimiento, siempre que sea guiado y con sentido, se transforma en un medio pedagógico
fundamental.
El incremento de 5.3 puntos en el grupo experimental, en comparación con el leve
aumento de 0.6 puntos en el grupo control, ofrece una evidencia numérica clara de que el
juego no solo entretiene, sino que también educa, especialmente cuando se estructura desde
una intencionalidad didáctica. Este resultado está en línea con lo que también mencionan
autores como Diamond (2015), que en su trabajo menciona que el desarrollo de las funciones
ejecutivas —y entre ellas la atención— puede potenciarse a partir de actividades físicas
organizadas que combinan cuerpo y mente.
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Una cosa más a destacar es que los juegos practicados en el marco del estudio no eran
elaborados ni estaban basados en nuevas tecnologías, sino que hacían uso de materiales
simples y de la imaginación del docente para realizar propuestas atractivas, retadoras y
accesibles. Esto es especialmente relevante en los centros de educación infantil municipales
investigados, donde los recursos son limitados, pero hay voluntad pedagógica. En ese sentido,
los hallazgos también apuntan a la viabilidad de replicar esta intervención sin requerimientos
excesivos, lo que la hace sostenible y adaptable a diferentes realidades educativas.
Desde una perspectiva cualitativa, aunque no fue el foco principal del estudio, también
se observaron cambios en la disposición de los niños: mayor motivación, menos frustración al
esperar turnos, mayor capacidad para terminar una tarea. Estas observaciones coinciden con
lo señalado por Gallahue y Ozmun (2006), quienes sostienen que el desarrollo motor tiene
implicaciones directas en la regulación emocional, la autoestima y la disposición para el
aprendizaje. Cuando el cuerpo se activa de forma lúdica y respetuosa, el niño se siente
competente, capaz, protagonista de su propio proceso.
Asimismo, los resultados refuerzan lo expuesto por Rueda et al. (2005), al demostrar
que la atención no es simplemente una capacidad que aparece con el paso del tiempo, sino
una habilidad que puede entrenarse. Y ese entrenamiento, en la primera infancia, se logra
mejor cuando se realiza en contextos de juego. Un juego con reglas, con ritmo, con pausas. Un
juego que exige mirar, escuchar, decidir y actuar.
Al observar las diferencias entre el grupo experimental y el grupo control, no solo se
evidencian los beneficios de la intervención, sino también los límites de una planificación que
no incluye el juego como estrategia central. El grupo control, pese a estar inmerso en una
rutina pedagógica bien estructurada, no mostró cambios significativos en sus niveles de
atención. Esto interpela directamente a las prácticas educativas tradicionales que tienden a
subestimar el poder del cuerpo como vehículo del pensamiento.
La educación inicial aún arrastra ciertos rezagos del modelo conductista: se valora al
niño que está quieto, que no interrumpe, que permanece sentado. Pero como bien sostiene
Mora (2017), en la infancia, el movimiento no interfiere con el aprendizaje: lo provoca, lo
acompaña, lo profundiza. Esta investigación contribuye a ese cambio de mirada al demostrar
que moverse también es una forma de pensar.
Otro punto de interés es la relación entre los juegos motores y el desarrollo de otras
funciones ejecutivas. Aunque la investigación se centró en la atención, no se puede ignorar
que al jugar los niños también ejercitan la memoria de trabajo (al recordar instrucciones), la
flexibilidad cognitiva (al adaptarse a cambios de reglas) y el control inhibitorio (al esperar su
turno o frenar una acción). En palabras de Best (2010), las intervenciones físicas no solo
mejoran la condición motora, sino que construyen puentes hacia habilidades mentales
complejas.
Ahora bien, ningún resultado es absoluto. Es importante reconocer que, aunque los
datos son alentadores, este estudio tiene limitaciones. El número de participantes, la duración
de la intervención y el hecho de que no se haya llevado a cabo un seguimiento a largo plazo
impiden deducir que haya efectos permanentes. Esto también plantea la cuestión de si, tal
como se llevaron a cabo las observaciones, el contexto, la experiencia docente, el clima del aula
o la disposición de los niños pudieron haber influido en los resultados. En todo caso, nada de
esto invalida los hallazgos; al contrario, sugiere vías de trabajo para futuras investigaciones
que busquen profundizar, ampliar y diversificar este tipo de intervenciones.
Prácticamente, es posible considerar que los resultados obtenidos abren caminos para
tomar decisiones pedagógicas. Las actividades de juegos motores organizados y sistemáticos
en la práctica educativa de las escuelas infantiles no solo deben depender de la voluntad del
maestro, sino formar parte de una política institucional que conciba el juego como un derecho,
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una experiencia valiosa y una estrategia de enseñanza. La atención no se obtiene con
sermones, sino que se construye con movimiento, afecto y sentido.
Por último, este trabajo aporta evidencia local, situada, con niños reales, con docentes
dispuestos a innovar desde lo posible. Y eso lo hace valioso. Porque no se trata de importar
recetas universales, sino de construir conocimiento desde la realidad. Y en esa construcción,
el juego sigue siendo uno de los lenguajes más potentes que tenemos para enseñar.
CONCLUSIONES
El presente estudio tuvo como propósito analizar el efecto de los juegos motores organizados
en el desarrollo de las habilidades de atención en niños y niñas de 3 a 4 años de centros
infantiles investigados. A partir de la evidencia obtenida, se puede afirmar con claridad que
los objetivos planteados han sido cumplidos de forma consistente, y que la hipótesis general
fue confirmada.
En relación con el primer objetivo específico, que buscaba identificar el nivel de
desarrollo de la atención antes de la intervención, se constató que la mayoría de los niños
presentaban dificultades para mantener el foco, seguir instrucciones o controlar impulsos
durante las actividades pedagógicas regulares. Esta situación, lejos de ser un reflejo de las
carencias, se interpretó como una entrada para la intervención desde una pedagogía más
activa centrada en el cuerpo en relación con el juego.
El segundo objetivo, que planteaba el diseño y la implementación de una propuesta
de juegos motores organizados con fines atencionales, fue desarrollado a través de una serie
de actividades en el marco de la cual estaban integrados tanto el movimiento como las reglas
como la cooperación, siendo bien recibida la intervención por parte de niños y por parte de
docentes, quienes indicaron una mejora en la disposición general de participar y en la
comprensión de las consignas.
Finalmente, en lo que respecta al tercer objetivo, que tenía que ver con la evaluación
de los cambios que vierten en el momento de la intervención, los resultados fueron notorios,
y estadísticamente significativos. El grupo experimental mostró un aumento del 43% en los
puntajes de atención al grupo control, que no mostró variaciones en torno a este aspecto. Este
dato viene a reforzar la efectividad de la intervención y a visibilizar el impacto que puede
tener una planificación intencionada desde el movimiento.
Por último, el cuarto objetivo, que proponía establecer la relación estadística entre la
intervención y el desarrollo atencional, se cumplió plenamente. La diferencia entre los grupos
fue corroborada mediante pruebas t, lo que permitió validar la hipótesis inicial: los juegos
motores organizados inciden positivamente en el desarrollo de las habilidades de atención en
niños de 3 a 4 años.
Más allá de los resultados numéricos, la investigación deja una reflexión profunda:
cuando se reconoce al niño como un ser en movimiento, el aprendizaje deja de ser un proceso
rígido y se convierte en una experiencia viva. El cuerpo no interfiere con la atención, la activa.
Y cuando esa atención se cultiva con juegos, ritmo, estructura y afecto, el aula se transforma
en un espacio donde aprender es, también, una forma de jugar.
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